Арт-терапия как средство развития эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста

Статья посвящена развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии. Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития потенциальных возможностей ребенка в сфере взаимодействия с другими людьми, формированию ресурса социальной успешности. Статья содержит обзор научных публикаций, нацеленных на исследование эмоционального интеллекта человека, а также на изучение группы арттерапевтических методов, эффективных в работе с детьми. Приводятся определения таких феноменов, как «арт-терапия», «эмоциональный интеллект». Предлагается авторское определение понятия «эмоциональный интеллект». Уделяется внимание структуре эмоционального интеллекта, рассматривается содержание таких его компонентов эмоционального интеллекта, как восприятие, идентификация эмоций, определение причин их возникновения. Ключевые слова: эмоциональный интеллект; арт-терапия; дети дошкольного возраста; развивающая программа.

1. Введение в проблему В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, вступившем в силу 01.01.2014 года, в число целевых ориентиров дошкольного образования включена способность учитывать интересы и чувства других людей, сопереживать неудачам, радоваться успехам окружающих. В разделе 2.6 документа, в рамках социально-коммуникативного направления образования детей, отмечается необходимость «развития социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания» [ФГОС ДО, 2013]. Развитие эмоционального интеллекта влияет на становление личности в период дошкольного детства, обеспечивает продуктивное общение, познание социальных явлений и в целом является условием социализации дошкольника. Неспособность понимать свои эмоции и эмоции других людей, правильно оценивать реакции окружающих, а также неумение регулировать собственные эмоции зачастую приводят к деструктивному поведению, социальной дезадаптации. Таким образом, развитие эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста может рассматриваться как важная научно-практическая задача, решение которой связано с формированием потенциального ресурса социальной успешности. Вместе с тем в содержании педагогической деятельности воспитателей детского сада, как правило, отсутствуют специальные виды работ, направленные на развитие компонентов эмоционального интеллекта детей. Исходя из этого возникает необходимость поиска эффективного способа развития эмоционального интеллекта, в частности, в условиях детского дошкольного учреждения. Выявленные противоречия обусловили нашу дальнейшую исследовательскую деятельность. Объект исследования — процесс развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Предмет исследования — комплекс артметодов, способствующих развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования — разработка и реализация программы по развитию эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии. Гипотеза исследования заключается в том, что применение таких артметодов, как отражение эмоциональных состояний человека через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, способствуют развитию таких компонентов эмоционального интеллекта, как восприятие, оценка, идентификация своих эмоций и эмоций других людей, определение причин их возникновения. Теоретическую базу исследования составляют модель эмоционального интеллекта Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теоретические положения Д. В. Люсина; теоретические положения в области арт-терапии А. И. Копытина, Е. Е. Свистовской, М. В. Киселевой, И. Ю. Левченко. Эмпирическое исследование осуществлялось на базе МАДОУ ЦРР детский сад № 135 города Тюмени. В обследовании приняли участие дети старшей группы детского сада (5—6 лет) в количестве 30 человек. Для изучения особенностей восприятия и понимания детьми изображенных эмоциональных состояний человека был использован комплект методик, разработанной А. М. Щетининой (стимульный материал к методикам подобран Ю. В. Лазаревой). В частности, были использованы субтесты: 1) подбор изображения к вербальному описанию ситуации (изучается умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции); 2) «вербальная фиксация» признаков экспрессии с опорой на изображение (изучается умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции); 3) «оречевление», или «оживление», воспринимаемого персонажа (позволяет изучать способность к эмпатии, умение раскрывать причины, подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения) [Щетинина, 2000].

2. Обзор исследований по проблематике Изучением феномена «эмоциональный интеллект» занимались зарубежные и отечественные ученые, в частности, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, С. Стейн, Г. Бук, Дж. Майер, П. Саловей, Д. Карузо, Д. В. Люсин, И. Н. Андреева, О. А. Айгунова и др. Первые исследования эмоционального интеллекта появились в научных статьях в 80—90-х годах XX века. Впервые ввел обозначение EQ (emotional quotinent) — коэффициент эмоциональности — в своей докторской диссертации Р. Бар-Он [Bar-On, 2006]. Исследуя вопрос достижения людьми общего эмоционального здоровья, он рассматривал эмоциональный интеллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

С. Стейн и Г. Бук определяли эмоциональный интеллект, как способность правильно интерпретировать ситуацию и влиять на нее, предугадывать желания и потребности других людей, оценивать их сильные и слабые стороны [Стейн и др., 2007]. Д. Гоулман в своей модели эмоционального интеллекта выделил четыре сферы компетенций: самосознание, самоконтроль, социальная чуткость и управление отношениями [Goleman, 1998]. П. Сэловей, Дж. Мэйер и Д. Карузо предложили модель эмоционального интеллекта и определяли его как набор умений, выражающихся в точной оценке своих и чужих эмоций и их эффективном регулировании. Они выделили такие компоненты эмоционального интеллекта, как идентификация эмоций, использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности, понимание и анализ эмоций, сознательное управление ими [Mayer et al., 2001]. В работах отечественных ученых Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева были представлены ключевые идеи, способствующие становлению понятия «эмоциональный интеллект». Л. С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистский анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону» [Выготский, 1982, с. 21]. С. Л. Рубинштейн, развивая идеи Л. С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [Рубинштейн, 1973]. В отечественной психологии наиболее известна концепция эмоционального интеллекта, разработанная Д. В. Люсиным. Рассматривая феномен эмоционального интеллекта, Д. В. Люсин определяет его как способность к понимаю своих и чужих эмоций и управление ими. Способность к пониманию эмоций, на его взгляд, означает то, что человек может определить факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого; способность идентифицировать эмоцию — ее определение и словесное выражение; еще одна составляющая — это понимание причин возникновения эмоции и последствий ее проявления. Способность к управлению эмоциями предполагает то, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушая чрезмерно сильные, а также может контролировать внешнее выражение эмоций и при необходимости произвольно вызвать ту или иную из них. По мнению Д. В. Люси-на, «эмоциональный интеллект — это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности» [Люсин, 2004, с. 34]. Проанализировав научную литературу по проблеме, мы разработали следующее определение эмоционального интеллекта. Э м о ц и о н а л ь - н ы й и н т е л л е к т — это психологическое образование, возникшее на основе взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов, позволяющее перерабатывать содержащуюся в эмоциях информацию (воспринимать, идентифицировать, определять причинность) и использовать результаты для повышения эффективности процесса мышления и регулирования собственных эмоций. Изучение феномена «арт-терапия» занимались А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская, В. Н. Никитин, М. В. Киселева, А. А. Сучилин, Л. А. Тихонович; особенности применения арт-терапии в дошкольном возрасте изучала Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева и др. [Копытин и др., 2010, с. 7; Никитин, 2014 и др.]. А. И. Копытин и Е. Е. Свистовская считают, что арт-терапия опирается на междисциплинарный подход, соединяющий в себе различные области знания — психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арттерапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность. А. И. Копытин дает следующее определение: «Арт-терапия — это направление в психокоррекции, основанное на занятиях клиентов изобразительным творчеством» [Копытин и др., 2010, с. 7]. В. Н. Никитин выделяет основные направления арт-терапевтической деятельности: 1) терапия визуально-пластическими художественными средствами — арт-терапия, глинотерапия, маскотерапия, фототерапия, коллаж и др.; 2) драматерапия; 3) музыкальная терапия; 4) танцевально-двигательная терапия; 5) сказкотерапия [Никитин, 2014]. И. Ю. Левченко и Е. А. Медведева выделяют несколько направлений арт-терапии, которые могут быть использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми: изотерапия, библиотерапия (воздействие чтением), имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию), музыкотерапия, вокалотерапия, кинезитерапия (танцетерапия, коррекционная ритмика) и т. д. [Левченко и др., 2001].

М. В. Киселева пишет о том, что достижение положительных психокоррекционных результатов в арт-терапии происходит за счет следующих феноменов: развитие и усиление внимания к своим чувствам и переживаниям, что повышает самооценку; сам процесс творчества, дающий возможность свободно выразить свои чувства, потребности и фантазии в виде продукта творчества (рисунка, коллажа, скульптуры, звуковой композиции, сказочной истории, танца) и являющийся безопасным способом разрядки напряжения; возникновение чувства внутреннего контроля и порядка, так как творчество приводит к необходимости организовывать окружающее пространство; освоение новых форм опыта [Киселева, 2007]. 3. Анализ и обсуждение результатов Для исследования актуального развития эмоционального интеллекта детей и дальнейшего формирования экспериментальной группы был проведен констатирующий эксперимент. По результатам методики «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации» было выявлено, что большинство детей выборки (70 %) довольно хорошо умеют идентифицировать эмоции. Для детей с низким уровнем (17 %) характерна трудность обозначения эмоции словом либо неумение правильно ее определить (например, путают удивление с радостью, затрудняются назвать эмоцию страха, определяют веселое настроение как хорошее, а грусть как плохое).

Результаты применения методики «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение» показывают, что у большинства детей умение оценивать и воспринимать эмоциональное состояние выражено достаточно хорошо (средний уровень — 60 %, высокий уровень — 20 %). Это можно объяснить тем, что иллюстративный диагностический материал имел сюжетную линию, и эмоциональное состояние можно было определить у персонажей не только по мимике, но по пантомимике. Низкий уровень развития данного компонента присутствует у 20 % выборки.

По методике «Оречевление» воспринимаемого персонажа» было выявлено, что способность к эмпатии, умение анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения у большинства детей развиты на достаточном уровне (средний уровень — 50 %, высокий уровень — 40 %). У 10 % детей, имеющих низкий уровень развития, возникли сложности в вербализации эмоционального состояния удивления (путали с состоянием страха).

В результате проведенного диагностического среза из обследованных 30 детей старшей группы для формирующего эксперимента были отобраны 11 человек с низким уровнем развития эмоционального интеллекта. С целью развития эмоционального интеллекта детей была создана развивающая программа. В задачи, которой входило: 1) развитие умения распознавать эмоции других людей и свои собственные; 2) формирование умения определять причины появления эмоций; 3) формирование умения контролировать эмоции, применять их для достижения поставленных целей. Программа предназначена для групповой работы с детьми 5—7 лет, включает 30 занятий, с частотой встреч 3 раза в неделю, продолжительностью 25—30 минут. Срок реализации программы — 22 января — 18 марта 2018 года. По структуре программа состоит из 3 блоков, связанных с задачами развивающей программы: 1) восприятие эмоций; 2) понимание своих и чужих эмоций; 3) управление эмоциями. Программа разработана с учетом возрастных закономерностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста. В указанном возрасте ведущим видом деятельности является игра, именно поэтому занятия проводятся в игровой форме. Основными развивающими методами программы являются арт-методы, которые включают в себя ролевое проигрывание эмоциональных состояний, свойственных человеку, отражение различных эмоциональных состояний через рисунок, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество. После реализации развивающей программы был произведен контрольный диагностический срез. По методике «Подбор изображения к вербальному описанию ситуации» на этапе констатирующего эксперимента у 4 детей экспериментальной группы был обнаружен низкий уровень развития данного компонента, у 7 детей — средний уровень, дети с высоким уровнем развития указанного компонента отсутствовали. После проведения формирующего эксперимента у детей повысился уровень умения понимать экспрессию и увеличился активный словарь. Об этом свидетельствует следующее — не осталось детей с низким уровнем развития данного компонента, в то же время количество детей, имеющих средний уровень, увеличилось до 8, а высокий уровень — до 3 человек. После проведения программы у детей обогатился словарь эмоций, они стали лучше понимать свои эмоции и эмоции других людей. Это было отмечено как в ходе развивающей работы, так и после повторной диагностики.

По методике «Вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение» на констатирующем этапе было выявлено следующее распределение по уровням развития данного компонента: 6 детей имели средний уровень, 4 ребенка — низкий уровень. После формирующего эксперимента у этих же детей выросли показатели уровня понимания экспрессии и причинно-следственной связи. Не осталось детей с низким уровнем развития данного компонента, в то же время количество детей, имеющих высокий уровень, увеличилось до 6 человек, а средний уровень выявлен у 5 детей. Дети стали значительно лучше понимать и оценивать эмоции, появилось умение обосновывать причины появления той или иной эмоции.

По методике «Оречевление» воспринимаемого персонажа» можно отметить следующее распределение по уровням развития: у 2 детей наблюдается низкий уровень, у 7 детей — средний уровень. После формирующего эксперимента показатели уровня развития у детей возросли: у 1 ребенка — низкий уровень развития, у 5 детей — средний уровень, у 5 детей — высокий уровень развития умения вживаться с состояние другого человека. Дети стали лучше понимать эмоциональные состояния других людей, анализировать и выявлять причины эмоций. Важно отметить, что у одной девочки уровень развития данного компонента эмоционального интеллекта остался низким, так как она редко посещала детский сад и, соответственно, редко включалась в развивающую работу по программе.

Для статистического подтверждения результативности развивающей программы был использован Т-критерий Вилкоксона. Сравнивались результаты экспериментальной выборки до и после формирующего эксперимента. Выявлена значимость на уровне 0,01 по Т-критерию Вилкоксона по всем субтестам.

Таким образом, составляющие эмоционального интеллекта — восприятие, оценка, идентификация эмоций, эмпатия, анализ, понимание эмоций — развивались посредством таких приемов, как отражение эмоциональных состояний человека через рисунок, ролевое проигрывание эмоциональных состояний, присоединение к эмоциональным состояниям персонажей через литературное творчество, которые соответствуют направлениям арт-терапии — изотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, танцевальной терапии. Выдвинутая гипотеза подтверждена. Программа «Развитие эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста посредством арт-методов» рекомендована для использования в работе педагогу-психологу МАДОУ ЦРР — д/с № 135 города Тюмени. 4. Выводы В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у освоивших программу и обследованных детей умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции, развито в следующем соотношении: 17 % — низкий уровень, 70 % — средний уровень, 13 % — высокий уровень. Умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции, развито у детей следующим образом: 20 % — низкий уровень, 60 % — средний уровень, 20 % — высокий уровень. Способность к эмпатии, умение раскрывать подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния, понимать причины их возникновения, имеет следующие результаты: 10 % — низкий уровень, 50 % — средний уровень, 40 % — высокий уровень. После формирующего эксперимента уровни развития всех диагностируемых компонентов эмоционального интеллекта детей повысились: умение понимать экспрессию и соотносить эмоциональное состояние с его мимическим отображением, то есть идентифицировать эмоции (низкий уровень — с 4 человек до 0, средний уровень — с 7 до 8 человек, высокий уровень — с 0 до 3 человек); умение определять и называть признаки тех или иных эмоциональных состояний, то есть воспринимать и оценивать эмоции (низкий уровень — с 4 человек до 0, средний уровень — с 6 до 5 человек, высокий уровень — с 1 до 6 человек); способность к эмпатии, умение раскрывать подтекст переживания, то есть анализировать эмоциональные состояния и понимать причины их возникновения (низкий уровень — с 2 до 1 человека, средний уровень — с 7 до 5 человек, высокий уровень — с 2 до 5 человек).

Результативность развивающей программы для дошкольников была подтверждена с помощью математической статистики по Т-критерию Вилкоксона. Выявлена значимость на уровне 0,01 по Т-критерию Вилкоксона по всем субтестам. Таким образом, гипотеза данного исследования полностью подтвердилась.

 Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учебник для студентов / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. — Москва : Академия, 2001. — 248 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 томах. Т. 2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский. — Москва : Педагогика, 1982. — 504 с.

3. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М В. Киселева. — Санкт-Петербург : Речь, 2007. — 336 с.

4. Копытин А. И. Арт-терапия детей и подростков / А. И. Копытин, Е. Е. Свистовская. — Москва : Когито-Центр, 2010. — 197 с.

5. Люсин Д. В. Современное представления об эмоциональном интеллекте / Д. В. Люсина // Социальный интеллект : Теория, измерение, исследование. — Москва : Институт психологии РАН, 2004. — С. 29—36.

6. Метод математической статистики: Т-критерий Вилкоксона 

7. Никитин В. Н. Арт-терапия : учебное пособие [Электронный ресурс] / В. Н. Никитин. — Москва : Когито-Центр, 2014. — 330 с. 

8. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. N 1155. 

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Москва : Педагогика, 1973. — 424 с.

10. Стейн С. Преимущества EQ. Эмоциональный интеллект и ваши успехи / Стивен Дж. Стейн, Говард И. Бук. — Баланс Бизнес Букс, 2007. — 384 с.

11. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка : учебно-методическое пособие / А. М. Щетинина. — Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 с. 

12. Bar-On R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) [Electronic resource] / R. Bar-On // Psicothema. — 2006. — № 18. — P. 13—25. 

13. Emotional intelligence as a standard intelligence / J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso, G. Sitarenios. — Emotion. — 2001. — № 1. — P. 232—242.

14. Goleman D. Working with emotional intelligence / D. Goleman. — New York : Bantam Books, 1998. — 383 p.