Развитие речи ребенка в процессе игр на ПК как профилактика компьютерной зависимости

ВВЕДЕНИЕ

     В настоящее время отечественными и зарубежными исследователями – педагогами, психологами, филологами – доказано, что решающее влияние на личностное и интеллектуальное развитие человека оказывает овладение им речью и родным языком [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28], [29], [30], [31],  [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64].

 Выдающиеся отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна­чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело­века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест­венно-исторический опыт предшествующих поколений лю­дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении  детства ребенок усваивает нас­ледство отцов. В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле слова – и совершается подлинное разви­тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения – у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со­бой развитие, говорил Л.С. Выготский [37].

Ребенок при рождении – это человек лишь в потен­ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат  его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор­мальное развитие психики замедляется или прекращает­ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно­ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са­ми  вносят свой  вклад в копилку человеческого опыта [37].

Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта, обобщено в словесной форме, то пе­редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен­ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).

Исключительное значение речи в психи­ческом становлении ребенка делает важным знание усло­вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер­шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со­гласно многим исследованиям, к пяти годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор­мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй.

Наблюдаются значительные ин­дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи. Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей, есть ключ к организации целе­направленных педагогических воздействий на этот про­цесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу о факто­рах, определяющих речевое развитие. В зарубежных теориях до недавнего времени был широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.

     В отечественной психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа­ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини­мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта [37]. Дело еще и в том, что дошкольный возраст является сензитивным периодом (от латинского sensus –  чувство, ощущение; периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности) для развития речи.  Так, например, экспериментальными исследова­ниями показано, что в возрасте около пяти лет дети осо­бенно чувствительны к развитию фонематического слуха,а по прошествии этого периода эта чувстви­тельность несколько падает. Сензитивные периоды – это периоды оптимальных сроков развития определенных сто­рон психики (процессов и свойств). Таким образом, если в ситуацию полноценного человеческого общения ребенок входит слишком поздно, то его речевое развитие значительно затрудняется, а в отдельных случаях становится практически невозможным [5].

 В настоящее время чрезвычайно острыми становятся проблемы,  возникающие по причине ускорения процесса информатизации общества. Его принято связывать с "информационным взрывом" (С. Лем), сущность которого состоит в возрастании количества социально значимой информации (научной, технологической, культурной и др.). Наиболее широкий масштаб это явление приняло в 20 в. и обусловило возникновение новых информационных технологий (НИТ) и, в частности, персональных компьютеров (ПК).

     Как и многие другие информационные технологии, компьютеры, широко распространились в повседневной жизни человека и, как следствие, опосредуют многочисленные сферы человеческой деятельности [72]. Развитие НИТ повлияло на появление новых видов игр, предназначенных как для детей, так и для взрослых – это компьютерные игры, видеоигры и игры посредством Интернета. За сравнительно короткое время такие игры приобрели огромную популярность. Вместе с тем практически сразу встал целый ряд серьезных вопросов. Что такое компьютерные игры? Что они с собой несут? Как относиться к жестокости на экране? Не травмирует ли это детскую психи-

ку [72]? Другая проблема – уменьшение межличностных контактов – связана, в частности, с феноменом "хакерства" – появлением категории людей, стремящихся погрузиться в виртуальную реальность на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира [38].  Подобно этому, чрезмерное увлечение компьютерными играми сокращает время полноценного общения ребенка со взрослыми и сверстниками [53]. Можно предположить, что опасность подобной ситуации в дошкольном возрасте заключается, помимо всего прочего, в  снижении у ребенка, как темпов речевого развития, так и темпов развития психики в целом.

     Таким образом, перед современным педагогом и психологом стоит важнейшая задача – формирование навыка грамотного использования компьютерных игр в семьях, где ПК является одним из вариантов досугового времяпрепровождения ребенка. Однако в настоящее время она осложнена относительно малой изученностью различных ее аспектов. Так в современных научных исследованиях практически не рассматриваются следующие вопросы:

- каким образом использование ПК в досуговой деятельности влияет на содержание детско-родительских отношений;

 - существуют ли реальные возможности использования компьютерных игр (КИ) в сохранении и развитии познавательной мотивации ребенка-дошкольника;

 - каковы возможности КИ в развитии эмоционально-волевой сферы.

Наконец, каковы потенциальные возможности родного языка в плане профилактики «компьютерной зависимости» у детей дошкольного возраста [53].  

     Таким образом, обозначенная нами тема, безусловно, имеет актуальное значение в структуре современного дошкольного образования.

 ГЛАВА 1. роль речи в общественной и индивидуально-психической жизни человека

 1.1 Функции речи

     В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Авторы В.Зинченко и Б.Мещеряков [5] выделяют две основные функции речи, теснейшим образом связанные между собой. Первая – осуществление процесса общениямежду людьми (коммуникативная функция). Вторая –  интеллектуальная:речь является средством выражения мыслей, их образования и развития.

     В коммуникативной функции, по мнению авторов, можно различить функцию сообщения и функцию побуж­дения к действию. При сообщении человек может указывать на какой-либо предмет (указательная, или индикативная функция) и высказывать свои сужде­ния по какому-либо вопросу (предикативная функция, или функция высказывания). Речь побуждает задуматься над чем-то, определенно отнестись к тому или иному событию, пережить чувства сожа­ления, возмущения, радости и т. п. Побудительная сила речи зависит от ее выразительности, экспрес­сивности(иногда специально выделяют эмоцио­нально-выразительную функцию речи). В свою очередь, вы­разительность речи зависит от структуры постро­ения предложений и отбора слов (важны живость, образность языка, доступность для понимания), от речевой интонации и сопровождающих речь выра­зительных движений(изменения позы, мимики лица, жестов).

     Речь становится средством, формой выраже­ния мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и т. д. В этой связи говорят о семантической (или сигнификативной) функции речи. Однако роль речи в процес­се мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-фиксированную знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанны­ми с ним логическими формами и операциями мыш­ления.Речь становится средством анализа и син­теза,сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

     Однако такая классификация функций речи не единственно возможная. Так М.И. Лисина [37] выделяет три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вто­рых, речь служит орудием осуществления многих психи­ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро­вать и контролировать психические процессы. В этом сос­тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу­чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи. В первом случае речь вы­ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес­кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

     Последняя классификация имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про­цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень­кий ребенок в конце первого года жизни произносит свое пер­вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже­нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после двух лет – и с другими детьми. Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран­ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе­цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А.В. За­порожца, а также А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос­лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность [37].

     Опубликованные в литературе данные приводят к за­ключению, что внутрииндивидуальная или интрапсихическая функция речи формируется с некоторым за­позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ­цией. Такое отставание второй функции становится по­нятным с точки зрения концепции Л.С. Выготского, получившей дальнейшее развитие в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Соглас­но этой концепции, на начальной стадии становления выс­шие психические функции осуществляются в плане внеш­ней развернутой деятельности и лишь значительно позд­нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто­рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш­нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло­гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного «я»ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно­ценно протекать целиком во внутреннем плане. Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч­шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста [37].

     В целом, речь (англ. speech) является исторически сложив­шейся формой общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам дан­ного языка (русского, английского и т. п.), который представ­ляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и пра­вил общения. Речь и язык составляют сложное диа­лектическое единство. Речь осуществляется по пра­вилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимного влияния языков и др.) она изменяет и совершенствует язык [5]. Вместе с тем, Л.С. Выготский рассматривал речь как средство соци­ального общения, основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция, закладывая тем самым традицию изу­чения речевого развития ребенка в общении его со взрослыми и сверстниками. Однако связь развития речи с общением неодинаково понимается и реализуется в исследованиях раз­ных авторов. Последнее обусловлено различиями в понимании отношений между речью и общением и в под­ходах к самому общению [37].

     Таким образом, исключительная важность вопроса о становлении у дошкольников речикак средства общения с окружающими людьми определяет перед нами задачу рассмотреть далее точку зрения отечественных педагогов и психологов на данную проблему.

 1.2 Этапы генезиса речи как средства общения

     Анализ психологической литературы позволил нам сде­лать вывод о том, что процесс становления у детей пер­вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения идо поступления в школу)  проходит три основных этапа [23], [24], [31], [37], [39], [62].

     Напервом этапе ребенок еще не понимает речи ок­ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла­дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони­мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре­чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно иразнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

     На каждом этапе становление и развитие речи испы­тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многиеавторы подчеркивают значение когни­тивных факторов. Так, М.М. Кольцова полагает, что первосигнальныеусловные рефлексы во мно­гом определяют характер второсигнальныхсвязей, лежа­щих в основе первых слов. Некоторыепридают большое значение обобщениямна основе чувственно восприни­маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре­чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то­го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми [37].

     Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе­ра. Необходимо подчеркнуть,  что первая – межиндиви­дуальная – функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу этого свидетельствует ряд фактов. Прежде всего –  практика воспитания детей. Наблюдения по­казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или полное отсутст­вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская, R.A. Spitz и др.). Пер­вая и самая настойчивая   рекомендация методистов, педагогов раннего детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.М. Аксарина, Г.М. Лямина, и др.). Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло­весными высказываниями (Г.М. Лямина, М.И. По­пова) и требует адекватной на них реакции,  в том  числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со  взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника­тивной задачи – понять обращенную к нему речь взрос­лого и произнести вербальный ответ. Поэтому М.И. Лисина [37] счи­тает необходимым при рассмотрении  каждого  из  трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю­щего условия появления и развития у детей речи. Она исходит из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич­ностной функции на всех грех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия­ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции будет осуществляться нами в свете кон­цепции о генезисе общения, что предполагает две осо­бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением [37].

     Общение будет рассматриваться нами как ком­муникативная деятельность и речь – как средство осу­ществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением (англ. communication, intercourse, interpersonalrelationship) мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала­дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата [37]. Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда оно выс­тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролиро­вание их деятельности [5].

     Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред­мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще­ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще­ние как деятельность характеризуется кроме своего пред­мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оцен­ке и самооценке, к познанию и самопознанию.

     Исследования показали: в обще­нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло­го, которое необходимо и достаточно для решения ребен­ком основных, типичных для его возраста задач.

     Различают четыре этапа развития потребности в об­щении ребенка со взрослым [37].

/ этап – потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появ­ляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

/// этап – нужда в уважительном отношении взрос­лого. Она возникает на фоне познавательной деятель­ности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со­трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест­ном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап – потребность во взаимопонимании и сопере­живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

     При переходе ребенка к новому этапу развития пот­ребности в общении прежние содержания коммуникатив­ной, потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные  действия  (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого спо­соба действия, и рассматривается тогда уже как задача. Задачи, со своей стороны, опреде­ляют при данном подходе средства общения, соответству­ющие операциям в схеме А.Н. Леонтьева [37].

     Развитие общения в качестве целостной деятельности может рассматриваться как смена качественно своеобраз­ных форм, характеризующихся особым содержанием пот­ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь­ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре­бенка. В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяют­ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич­ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель­ное и внеситуативно-личностное [37].

     С точки зрения генезиса общения речь рассматривает­ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А.И. Леонтьевым. Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст­вие с другим человеком.

     Речь как средство общения, как его операция возни­кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос­лым, которые встают перед дошкольником на определен­ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности [37].Следовательно далее нам необходимо перейти к подробному анализу типа (вида) ведущей деятельности в дошкольном возрасте.

 ГЛАВА 2. ОБЩЕНИЕ С ПАРТНЕРОМ КАК ВАЖНЕЙШАЯ ЧАСТЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Игра – ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

     Под ведущей деятельностью (англ. leadingactivity) понимают такую деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологи­ческих новообразований человека на данной сту­пени развития его личности. Внутри ведущей деятельности происхо­дит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) ведущей деятельности, утверждающего су­ществование соответствия между стадией психичес­кого развития и определенным видом ведущей деятельности [5].

     Значение ведущей деятельности для психического развития за­висит, прежде всего, от ее содержания, от того, ка­кие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенно­стях развития психики человека в онтогенезе по­зволяют выделить следующие виды ведущей деятельности: 1) непосред­ственное общение младенца со взрослыми; 2) пред­метно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ре­бенок усваивает исторически сложившиеся спосо­бы действий с определенными предметами;

3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность младших школьников. Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д.И. Фельдштейн, В.В. Давыдов), самоопределение, ролевое экспери­ментирование, референтно значимая деятельность и т.п. [5].

     На каждом этапе детства ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит подруководством взрослых в процессе обучения и воспитания.В свою очередь, возникновение но­вой ведущей деятельности не означает отмены той,которая была ве­дущей на предшествующем этапе. Тот или инойпериод психическогоразвития характеризуется своеобразной системойразличных видов деятель­ности, но в этой сложнойсистеме ведущая деятельность занимает особое месте, определяя возникновение основных изменениив психическом развитии на каждом от­дельном этапе [5].

     Итак, мы установили, что ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра (в частности, сюжетно-ролевая игра).

     Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [38], [43].

     Игра  –  активность индивида, направленная на условное моделирование той или иной развернутой деятельности [44], [55].

     Известный отечественный исследователь сюжетно-ролевой игры дошкольников Д.Б. Эльконин так определяет человеческую игру: это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений  между людьми[71].

     В нашем исследовании мы будем опираться на определение игры, данное Элькониным.

     В своей работе [71] он также указывает на то, что эмоциональная составляющая игры служит главным фактором вовлечения дошкольника в игровую деятельность. В частности, он ссылается на исследования Н.Я. Михайленко, которые показали, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра дошкольника содержит эмоциональное отношение к объекту игровых действий, а в дальнейшем – к выполняемой ребенком роли. Таким образом, заключает Эльконин, основным мотивом сюжетно-ролевой игры является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Под руководством взрослых он начинает выделять образцы не только человеческих форм деятельности, но и отношений. То есть высокий и устойчивый интерес детей, особенно старшего дошкольного возраста, к игре и игровым ролям является познавательным. А, как нам известно, познавательный интерес является врожденным свойством личности [1]. Обеспечивая его сохранность, игра и игровая роль, таким образом, несут в себе неисчерпаемый развивающий потенциал для личности ребенка. Следовательно, нам необходимо рассмотреть как психология определяет  роль и смежные с ней понятия.

    Роль (англ. role) – социально нормированное поведение человека, занимающего определенное положение в группе (организации, обществе); к роли относятся также права и обязанности. Кроме того, роль можно определить как формы поведения (действия), ожидаемые от субъекта в разных ситуациях в силу его принадлежности к тем или иным группам и социальным позициям. Однако ожидаемость – не единственная характеристика роли, они также предписываются, осваиваются, исполняются, нарушаются, принимаются или отвергаются. Нередко роли разных людей тесно взаимосвязаны и скоординированы (например, отец – сын, учитель – ученик, продавец – покупатель, врач – пациент); такие роли называют реципрокными [5].

     Социальная норма (англ. norms; от лат. norma – мерило; руководство; правило, закон; образец) – конвенциальные (т.е. принятые в определенной группе или общности) правила, предписывающие или запрещающие какое-либо поведение, деятельность, действие [5].

     Таким образом, социальные нормы, предписанные той или иной роли, регулируют поведение человека во всем многообразии его проявлений, в том числе и отношения с другими людьми. Рассмотрим теперь понятие социальных отношений.

     Общественные отношения составляют особый тип отношений, как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в ходе совместной деятельности. Их можно классифицировать соответственно сфере рассмотрения; так различаются: 1). На уровне социальных общностей – отношения классовые, национальные, групповые, семейные; 2). На уровне занятых той или иной деятельностью групп – отношения производственные, учебные, театральные; 3). На уровне взаимосвязей между людьми в группах – отношения межличностные; 4). Отношения внутриличностные – например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе и пр. [43] .

     Для нашего исследования необходимо более подробно остановиться на определении межличностных отношений – система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе [43].

     Отношение (вообще) – связь между двумя или более событиями, объектами или людьми. <…> Такая связь между двумя переменными, при которой изменение одной сопровождается изменением другой [6].

     Другими словами, выделенная Элькониным коллективизирующая роль игры для дошкольника заключается, прежде всего, в раскрытии им отношений между людьми. В начале, по словам Эльконина, выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития — отношение ребенка к взрослым. Одновременно через ту или иную роль (матери, пожарника, милиционера и т.д.) непосредственно реализуются определенные социальные нормы: их освоение в процессе сюжетно-ролевой игры и есть её тренирующая роль.

     Об игре говорят, как об одном из видов человеческой деятельности. Рассмотрим определение понятия деятельность в психологии.

     Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [38], [44], [55].

     Деятельность – специфически-человеческий способ отношения к миру –«предметная деятельность» (Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности [65].

     Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых проис­ходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отно­шений субъекта в предметной дей­ствительности [43].

    деятельность – это форма существования человеческого общества; проявление активности субъекта, выражающейся в целесообразном изменении окружающего мира, а также в преобразовании человеком самого себя [27].

     Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника, как основная форма взаимодействия его с окружающим миром, способ его познания, обуславливает развитие самого ребенка, его отношения к окружающему миру и самому себе.

     И все же ключевым понятием нашего исследования является «КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА». Анализ психологических, педагогических и специальных исследований и источников показал, что, к сожалению, мы не обнаруживаем определения искомого понятия [3], [4], [5], [6], [8], [9], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58], [72].

     Кроме того, встает вопрос о своевременности введения компьютерных игр в дошкольном возрасте. Однако, как нам удалось выяснить [52, 29-30], значительное количество семей уже имеют ПК в домашних условиях. Можно предположить, что в дальнейшем это количество будет увеличиваться, поэтому сдерживать процесс появления компьютерных игр в жизни современного дошкольника не представляется возможным. Значит, вопрос нужно поставить иначе: «Какого должно быть содержание этих компьютерных игр?» Другими словами, возможно ли использовать компьютерные игры в сохранении природосообразных (естественных) потребностей ребенка дошкольного возраста – познания окружающего мира и себя? С уверенностью можно сказать, что сегодня рынок КИ не в состоянии обеспечить ребенку удовлетворение этих важнейших общечеловеческих потребностей. Длительное воздействие таких КИ не только не способствует развитию дошкольника, но и вредит его психоэмоцональному состоянию, потому что, дефицит в удовлетворении указанной психологической потребности будет провоцировать возникновение и развитие психической депривации.

      Психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени [16, 124].

К таким потребностям относят, во-первых, чувство защищенности, которое удовлетворяется посредством признания, внимания, эмоционально теплых отношений и, во-вторых, потребность в новых впечатлениях, восприятии новых предметов познания и отношений. Именно вторая потребность и является предметной переменной нашего исследования.

     Вывод: необходимо проанализировать научные психолого-педагогические источники, для того чтобы  выделить существенные признаки КИ и дать определение этому понятию, а также рассмотреть современные точки зрения педагогов и психологов на позитивность и/или негативность влияния различных КИ на развитие ребенка-дошкольника.

2.2 Анализ научных психолого-педагогических источников по использованию КИ в развитии детей

     По словам Л.С. Выготского, игра «является величайшей школой социального опыта» [56, 42]. В современной педагогике и психологии существуют различные подходы к классификации многообразия игр [14], [26], [36], [54]. Мы рассмотрим две из них, для того чтобы выяснить, наличествует ли в классификациях класс компьютерных игр, и каковы особенности, отличающие его от остальных классов игр.

     Классификация игрГ.К. Селевко(по параметрам игровых технологий):

 1). по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

 2). по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

3). по игровой методике: предметные, сюжетные, полевые, деловые, имитационные, драматизации;

 4). по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

5). по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, ТСО, технические со средствами передвижения [54].

     Однако возникает ряд вопросов к автору данной классификации, ответа на которые мы, к сожалению, не обнаруживаем в анализируемой работе. Например:

1). Какие научные обоснования лежат в определении признаков выделенных автором классов: по области деятельности, характеру педагогического процесса, игровой методике, предметной области, игровой среде?

2). Почему в классе «область деятельности», наряду с физическими, интеллектуальными, трудовыми видами игр нет таких важных и общепринятых в педагогике областей деятельности, как нравственные и эстетические виды игр? Тем более что в методической литературе мы находим, например, театральные, музыкальные игры [47], которые, естественно, можно отнести к эстетическим, или социально-ролевые, которые можно отнести к нравственным.

3). На каком основании разведены психологические (пункт 1) и психотехнические (пункт 2) игры?

4). По какому признаку в классе «по характеру педагогического процесса» разведены обучающие и познавательные игры (ведь обучающие игры содержат в себе познавательные элементы, а познавательные игры – обучающие); развивающие и воспитательные (поскольку «питание» ребенка может интерпретироваться как органическое, психологическое – рациональное и эмоциональное, и духовное, то развивающие игры с таких позиций можно отнести к воспитательным [2, 3]); продуктивные и творческие (с нашей позиции – это одно и то же [2, 4])?

5). В классе «по игровой методике» непонятно, в чем отличие деловых и предметных игр (автором выделен целый класс игр «по предметной области», каждая из которых при этом может быть и деловой)? Почему специально разведены драматизации и сюжетные игры (ведь сюжетность присуща обоим этим видам игр)? По какому признаку выделена группа имитационных игр (считаем, что всем играм присуща имитация какой-либо утилитарной, конкретной деятельности)?

6). Почему в классе «по предметной области» разведены спортивные и физкультурные игры, а при выделении театральных и музыкальных игр, автором не определяются изобразительные и танцевальные игры?

7). Непонятен класс игр «по игровой среде», по этому выделить какие-либо существенные признаки компьютерных игр, которые отнесены к этой группе, не представляется возможным.

     Таким образом, представленная классификация игр Г.К. Селевко, к сожалению, не может быть использована нами в качестве основания для определения признаков группировки и содержания конкретных игр, в том числе и компьютерных. Считаем, что такая классификация игр не пригодна в практике педагогической деятельности.

     Классификация игр по С. Новоселовой [22], [36].

     Здесь также возникает целый ряд вопросов к автору, ответы на которые мы не находим в анализируемых источниках, где также не представлены научно обоснованные признаки такой классификации игр. Так, мы не обнаруживаем оснований по следующим позициям:

1). По какому признаку разведены подвиды «театральных» и «празднично-карнавальных» игр?

2). В чем отличие «забавляющих» и «развлекающих» игр («забав» и «развлечений»)?

3). Если выделены интеллектуальные (или рациональные) досуговые игры, то почему нет и эмоциональных досуговых игр?

4). Почему среди обучающих, помимо музыкальных, нет также театральных, изобразительных и танцевальных игр?

5). Непонятно, что относится к подвиду «автодидактических предметных» игр;

6). По-прежнему остаются неясными отличительные признаки компьютерной игры от других видов игр.

     Таким образом, к нашему сожалению, даже анализ классификации игр разных авторов не дает возможности определить особенности (специфические признаки) компьютерных игр, а также их роль в развитии ни личностных (характерологических) качеств ребенка, ни собственно интеллектуальных его способностей. Поэтому мы вынуждены далее пытаться обосновать признаки компьютерной игры и сформулировать свое рабочее определение данного понятия.

     Педагогический энциклопедический словарь [38] дает следующее определение: КИ – разновидность игр, в которых компьютер выполняет роль ведущего или партнёра по игре, а игровое поле и возникающие по ходу игры игровые ситуации, как правило, воспроизводятся на экране дисплея или обычного телевизора. Описание КИ, включающее условия и правила, перечень объектов, вовлечённых в игру, набор возможных игровых ситуаций, порядок перехода от одной из них к другой и т.д. – всё это содержится в специальной программе, которая реализуется в компьютере. Играющим предоставляется возможность изменять игровую ситуацию, управлять ею, подавая компьютеру соответствующие команды (делая ходы). В КИ можно играть в любом возрасте. Возрастные ограничения определяются в основном способностью играющих правильно понять условия игры и способом ввода команд в компьютер.

     Данное определение характеризует лишь технические (физические) характеристики КИ. Однако этого недостаточно, если рассматривать игру, как психологический феномен, а не только комплекс стимульного материала и правил его использования. Психологическое определение игры – у Эльконина. И тогда, определение КИ необходимо давать с точки зрения совокупности технических и психологических характеристик.

     Эльконин, говоря о ведущем значении сюжетно-ролевой игры для развития ребенка, указывает, что более ни в каком другом виде детской деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в ролевой игре[71].

     Признаками сюжетно-ролевой игры являются [43]:       

1) роли, взятые на себя играющими;

2) иг­ровые действия, как средство реа­лизации этих ролей;

3) игровое употребление предметов — замеще­ние реальных предметов 

игровыми, условными;

4) реальные отношения между играющими, являющиеся практикой их

коллективных отношений;

5) динамичность – быстро меняющиеся игровые ситуации;

6) двупланность:

а) играющий выпол­няет реальную деятельность, осу­ществление которой 

требует дей­ствий, связанных с решением впол­не конкретных, часто нестандартных задач;

б) ряд моментов этой дея­тельности носит условный харак­тер, что позволяет отвлечься от ре­альной ситуации с ее ответственно­стью и многочисленными привхо­дящими обстоятельствами.

     Компьютерная игра так же эмоционально привлекательна для детей:

во-первых, в силу своей «модности», престижности использования в быту передовых технических средств;

во-вторых, сюжеты КИ, в большинстве своем, по сути «диалогичны», т.е. предлагают исполнение какой-либо роли (например, летчика, военного, специального агента, фантастического существа) и, следовательно, включают в себя и все остальные признаки сюжетно-ролевой игры (кроме отношений между играющими, которые являются либо виртуальными, либо отсутствуют вовсе).

в-третьих, особенно высокой динамичностью предлагаемых авторами игровых сюжетов (однако заметим, что динамичность КИ, к сожалению, не выдерживает никаких педагогических требований, так как динамика этих игр, как правило, разрушительна, деструктивна);

     Если вслед за авторами [38], [43], [44], [55], [71] под игрой понимать форму деятельности в условных ситуациях, ключевое значение которой проявляется в тренирующей и коллективизирующих функциях, то КИ можно понимать, как такую форму взаимодействия субъектов по правилам с техническим средством (ПК), содержание которой выражается в эмоционально привлекательной для участников, тренирующей роли воссоздания виртуально-социальной деятельности, при которой усваиваются нормы отношения к окружающим индивидам и объектам. При этом создается иллюзия «реальности» происходящих событий, без самоощущения реально наступающих вслед за ними последствий. Поэтому, чаще всего, навыки, полученные в такой игре, не могут быть применены субъектом в реальной жизни.В связи с этим представляется необходимым рассмотреть позицию педагогов и психологов относительно того, какие КИ они рекомендуют использовать в домашних условиях, считают полезными для развития дошкольников, а какие вредными и почему.

     Однако в научной литературе, периодических изданиях, а также Интернет-ресурсах [3], [4], [8], [9], [13], [14], [33], [45], [72], несмотря на большое количество новейших исследований в области психологии компьютерных игр, нет каких-либо научно-обоснованных признаков полезности или вредности тех или иных КИ для развития дошкольника, а так же списка рекомендованных и не рекомендованных, в соответствии с ними, КИ, которые могут быть использованы современной российской семьёй.

     Подавляющее большинство исследований влияния содержательной стороны КИ на личность человека посвящены подробному анализу мотивации к различным типам  игр [45], [72] и ее трансформации в процессе их использования [8], [9], [33]. И хотя эти работы могут представлять определенный научный интерес, они не имеют ценности для нашего исследования, так как не способны помочь родителю в выборе полезной КИ для ребенка-дошкольника.

     Вывод: к сожалению, анализ научных психолого-педагогических источников не дает возможности установить полезность или вредность той или иной КИ для развития ребенка дошкольного возраста. Поэтому далее нам необходимо  самостоятельно обосновать признаки положительного и/или  отрицательного влияния различных КИ на развитие ребенка-дошкольника.

 2.3           Репертуар КИ и его роль в развитии психической депривации у детей старшего дошкольного возраста

     Исследования Д.Б. Эльконина в области ведущей деятельности детей старшего дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игры – показали, что её содержанием в развитой, развернутой форме являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. То есть, как уже было сказано, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

     Содержание игры (ролевой, либо компьютерной) — это то, что воспроизводится ребенком (либо ПК) в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

     Таким образом, игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченно места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым [71].

     В экспериментальном исследовании В.А. Недоспасовой [71] сюжетно-ролевая игра дошкольников представлена как деятельность, в которой происходит эмоциональная и познавательная «децентрация» ребенка. Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения.

     Далее Эльконин обращает внимание на то, что в индивидуальной игре, где ребенок в лучшем случае имеет в качестве партнера куклу (в нашем случае – компьютер), нет жесткой необходимости ни в смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, пишет Эльконин, что при этом игра не только не выполняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, наоборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желании, ограниченных рамками определенных отношений [71].Именно таков механизм приобретения человеком, в том числе и ребенком-дошкольником, зависимости от КИ.

     Отношения между персонажами, которые  воссоздаются в большинстве КИ, продающихся на современном рынке, таковы, что помещают ребенка в сильно упрощенный мир, регулируемый несколькими четко сформулированными правилами (в отличие от сюжетно-ролевой игры, где требуется детское творчество и работа воображения). Сюжет этих игр, чаще всего, диктует примитивные и жесткие законы, которым игрок вынужден подчиняться. Он принимает решения уже предусмотренные для него. Так в сознании ребенка происходит программирование определенных навыков и нравственных стереотипов: «побеждает» сильнейший, хитрейший, безжалостнейший. Человеческая личность в такой игре перестает что-либо значить; она воспринимается как «условный противник» или «строительный материал» [61]. Таким образом, в большинстве современных КИ разнообразие отношений между людьми сокращено до минимума.  Происходит отчуждение ребенка от восприятия новых отношений, резко ограничивается познание окружающего мира и себя, т.е. недостаточно удовлетворяются базовые психические потребности человека. Развивающаяся детская личность, вследствие этого, начинает видоизменять свою структуру. Этот механизм, по мнению Т.Д. Марцинковской, обеспечивает возникновение и развитие психической депривацииу ребенка-дошкольника. А ситуация, в которой базовые психические потребности сильно ограничены в удовлетворении или перестают удовлетворяться совсем, получила название депривационной[16].

     Состояние психической депривации проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию.

Признаки психической депривации ребенка старшего дошкольного возраста [16]:

1). Снижение (относительно нормы) общей познавательной активности.

2). У детей 6-ти лет, в ситуации близости школьного обучения, наблюдается

недостаток общей осведомленности, например, времен года, месяцев и т.д.

3). Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное

содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого.

4). Повышенная тревожность.

5). Большое количество страхов, присутствуют страхи сказочных персонажей.

6). Наличие эмоциональных нарушений: напряжения и склонности к

невротическим проявлениям.

7). Сниженная самооценка.

8). Снижение общего уровня развития речи и других познавательных

процессов.

     Таким образом, состояние психической депривации, возникающее у дошкольника вследствие чрезмерного увлечения компьютерными играми действительно приводит к снижению у него темпов речевого и общего психического развития. Однако действительно ли использование компьютерных игр может привести к возникновению и развитию психической деривации у ребенка дошкольного возраста. На проверку этого предположения и была направлена практическая часть нашего дипломного исследования [53], которую мы рассмотрим в следующей главе.

 Основная проблема данного исследования – существуют ли у современной российской семьи необходимые условия психолого-педагогического обеспечения (сопровождения) КИ, используемых в качестве досугового средства развития детей? 

Объект данного исследования: информативно-игровая деятельность старшего дошкольника в семье.

Предмет дипломного исследования: выявление особенностей психической депривации старших дошкольников, использующих КИ как средство домашнего досуга.

Цель исследования: изучение возможного влияния используемых КИ детьми на изменение их психоэмоционального состояния.

Гипотеза исследования: мы предположили, что

1)      большинство родителей не владеют психолого-педагогическими основаниями позитивности или негативности используемых их детьми КИ в домашних условиях;

2)      допущение родителями использования их детьми любых КИ в качестве средства домашнего досуга, чаще всего приводит к накоплению ими психологических перегрузок и возможному развитию психической депривации.

Теоретические методы исследования: анализ и синтез.

Эмпирические методы исследования: метод наблюдения, метод беседы (интервьюирование), анкетирование, тестирование.

База исследования: старшая и подготовительная к школе группы ДОУ №156 г. Твери.

     Вывод: поскольку компьютер – машина, дело человеческих рук, так же, как и другие порождения технического прогресса, он, сам по себе, не плох и не хорош. Тем или другим его может сделать человеческая воля. Так, в нашем понимании, эмоционально-увлекательная, динамичная, эстетически красиво  выполненная игра может иметь двоякую направленность: негативную, отрицательно влияющую на психику, интеллект и здоровье ребенка (примеров таких КИ очень много; вот некоторые из них: «Grant theft auto: Vice city»; «Star wars: Jedi  knight II»; «Мафия»; «Soul reaver 2»; «Фланкер 2.5»; «Enter the matrix»; «Vampire: The Masquerade Redemption»; «Нечто» и другие) и позитивную, которую, по нашему мнению, носят лишь те КИ, которые создают игроку условия для саморазвития с ориентацией на созидательно-духовные, общечеловеческие ценности бытия. Примерами таких игр, которые, однако, тоже требуют от родителей дошкольников соблюдения «Рекомендаций по использованию КИ в домашних условиях» (см. стр. 38), могут быть «Корсары»; «Сибирь»; «Антология Гарри Поттера»; «The Sims» и «The Sims 2».

2.4 Методики диагностики признаков психической депривации детей старшего дошкольного возраста

     Цель представленного блока диагностик – выявление симптомов психической депривации у детей старшего дошкольного возраста.

     Так, в целях изучения осведомленности (компетентности) родителей о содержании КИ и их влиянии на психику ребенка нами был разработан специальный опросник, задачей которого было изучение следующих параметров: 1). Осознание и выделение родителями признаков позитивной или/и негативной направленности КИ из домашнего репертуара их детей; 2). Наличие в домашнем репертуаре дошкольника игр негативной направленности; 3). Осведомленность родителей относительно содержания игр домашнего репертуара.

     Далее, с целью выявления детей, которые отличаются наибольшей врожденной предрасположенностью к возникновению состояния психической депривации в связи с индивидуальными характеристиками типа темперамента – меланхоликов – под нашим руководством, педагогами старшей и подготовительной к школе групп была проведена методика «Определение преобладающего типа темперамента» [19, 49-52], [21, 337-339]. Быстрая истощаемость энергии сочетается у меланхоликов с высокой «требовательностью» к нюансам, оттенкам новых впечатлений [1, 16], следовательно, они более чем дети всех остальных типов темперамента подвержены накоплению психологических перегрузок и развитию у них состояния психической депривации.

     Все последующие диагностики были направлены нами на выявление признаков психической депривации ребенка старшего дошкольного возраста, указанных Т.Д. Марцинковской.

     Для того чтобы определить уровень познавательной активности детей (признак 1), нами было проведено наблюдение за поведением и речевыми высказываниями детейв ситуациях прихода экспериментатора на группу, предложения экспериментатора пойти и поиграть в новую игру, предъявления экспериментатором ранее незнакомого ребенку тестового материала.

     Познавательная активность детей оценивалась по 3-м уровням:

1 – низкий: характеризуется внешней, формальной заинтересованностью в новых взаимоотношениях со средой (объектом) при отсутствии интереса к их содержательной стороне. Объект (среда) завладевают вниманием ребенка, но сам он не делает попыток вступить с ними во взаимодействие с целью его исследования (дети не задают вопросов, не манипулируют материалом, к предложениям экспериментатора относятся положительно-пассивно);

2 – средний: характеризуется появлением, помимо внешней заинтересованности, интереса к содержанию новых взаимоотношений со средой (объектом). Объект (среда) завладевают вниманием ребенка, но сам он вступает с ними во взаимодействие только после предварительного воздействия, оказанного на него объектом (средой). Так, дети, после различных предложений экспериментатора, стимулирующих их деятельность, начинают задавать вопросы: «Что это?» «Зачем?» «Какая?» и др.

3 – высокий: характеризуется тем, что дети самостоятельно вступают в новые содержательные взаимоотношения. Сами начинают взаимодействовать с новой средой (объектом) с целью их исследования (задают вопросы, манипулируют материалом, к предложениям экспериментатора относятся активно-положительно, дополняя их).

     В конце выводилось среднее арифметическое из показателей познавательной активности дошкольников в течение всех трех ситуаций и делось окончательное заключение об уровне познавательной активности ребенка.

     С целью определения степени общей осведомленности и широты кругозора детей (признак 2) в подготовительной к школе группе нами была использована методика Л.С. Цветковой «Исследование объема и уровня знаний, ориентировки в месте и времени»[67, 6].

     Для изучения нравственных суждений детей и их оценки нравственного содержания поступка (признак 3)в нашем исследовании использовалась методика  Л.С. Цветковой «Разбитое окно» [68, 54].

     Оценка уровня тревожности детей (признак 4) производилась нами с помощью теста Тэммл, Дорки, Амена в интерпретации Л.А Ясюковой [73].

     Для выявления страхов у детей (признак 5) нами был использован опросник А.И. Захарова [18, 48-49]. Специально отмечалось наличие или отсутствие страха сказочных персонажей.     

     С целью выявления у детей признаков эмоционального напряжения и склонности к невротическим проявлениям (признак 6) нами были использованы: тест М. Люшера в обработке А.И. Юрьева и К. Шипоша с интерпретацией Л.А. Ясюковой (с процедурой исследования цветовых ассоциаций «Мое настроение дома» – для исключения вероятности влияния обстановки в семье на наличие эмоциональных нарушений у ребенка, «Мое настроение в детском саду» – отрицательное или равнодушное отношение к ближайшему окружению является дополнительным признаком наличия эмоциональных нарушений у ребенка) [73]. Кроме того, родителям дошкольников было предложено заполнить анкету «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» [40, 267-268]. Также, под нашим руководством, родители заполняли оценочную шкалу «Профиль чувственных проявлений» Й. Шванцары [40, 266-267].

     И, наконец, для исследования самооценки детей (признак 7)нами была использована методика О.В. Хухлаевой «Лесенка» [25].

     В итоге по совокупности полученных результатов можно судить о наличии либо отсутствии состояния депривации у ребенка. Так, если у ребенка в наличии все семь показателей, то можно говорить о том, что он находится в состоянии психической депривации. Если в наличии не более одного признака, то, скорее всего, состояние депривации у ребенка отсутствует. Если у ребенка отмечается от двух до шести признаков, то можно говорить о тенденции к психической депривации.

     Полученные нами результаты исследования позволяют утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась:

1) большинство родителей (4 из 6), действительно не владеют психолого-педагогическими знаниями и пониманием позитивности или негативности используемых их детьми КИ в домашних условиях;

2) допущение родителями использования их детьми любых (предлагаемых в продаже) КИ в качестве средства домашнего досуга, чаще всего приводит к накоплению ими психологических перегрузок и развитию симптомов психической депривации: низкий уровень познавательной активности; синкретичность нравственных суждений, затруднения в самостоятельной оценке нравственного содержания поступка; высокий уровень тревожности; количество страхов значительно превышает возрастную норму, страхи сказочных персонажей; эмоциональное напряжение и невротические тенденции; низкая самооценка.

     Отсутствие детей, у которых имелись бы все признаки психической депривации, связано, по видимому, с тем, что группа дошкольников, с которыми проводилось исследование, находится в условиях семейного воспитания и посещает дошкольное образовательное учреждение, что, несомненно, в определенной степени препятствует развитию у них данного состояния.

     Наличие тенденции к психической депривации у двоих дошкольников, родители которых, по результатам исследования, имеют достаточный уровень осведомленности о содержании КИ и их влияния на психику ребенка, может быть связано с субъективностью оценки родителем вредности или/ и полезности той или иной КИ из домашнего репертуара, а также с другими факторами, рассмотрение которых лежит за рамками данного исследования.

     Исходя из полученных данных, а также исследований других авторов [61], [63], [71], мы сформулировали практические рекомендации для родителей, у которых в домашних условиях уже имеется ПК, (либо появится в ближайшем будущем) которым активно пользуются их дети.

 Рекомендации для родителей дошкольников по использованию компьютерных игр в домашних условиях:

1). Время непрерывного нахождения ребенка дошкольного возраста у компьютера, по санитарно-гигиеническим нормам, составляет 7-10 минут (в любом случае, оно не должно превышать 30 минут);

2). КИ может быть одним из способов проведения досуга, но не способом занять время дошкольника. Необходимо помнить, что ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, кроме того, в семье, к этому времени, у него должна быть своя постоянная обязанность: убирать свои игрушки, постель, вовремя поливать цветы и т.п., поэтому желательно, чтобы к компьютеру ребенок садился после игр со сверстниками и обязательно – после выполнения всех своих домашних дел.

3). В репертуаре ребенка-дошкольника не должно быть игр, сочетающих высокую динамичность с разрушительно-деструктивным содержанием и отсутствием разнообразия межличностных отношений. Необходимо, по возможности, приобретать такие КИ, которые создают игроку условия для познания окружающего мира и себя с ориентацией на созидательно-духовные, общечеловеческие ценности бытия.

4). Нельзя оставлять ребенка один на один с ПК. Необходимо, чтобы партнером по игре дошкольника был взрослый, а компьютер – только средством. Участвуйте в игре ребенка: играйте по очереди, обсуждайте увиденное на мониторе.

5). Если в репертуар ребенка попадает игра негативной направленности, либо он настойчиво просит Вас приобрести такую игру, то необходимо объяснить ему (можно даже вместе почитать какую-либо доступную возрасту ребенка статью или исследование, касающееся негативного влияния ПК и некоторых КИ на психику и здоровье человека), что эта игра вредна для него, помочь отличить плохое от хорошего. В этом возрасте детям уже вполне по силам осознавать такие вещи.

    Вывод: имея в качестве партнера только компьютер, ребенок не может перенести навыки, усвоенные в КИ на реальные отношения с людьми, возникает зависимость от КИ. Чрезмерное увлечение КИ приводит к психологическим перегрузкам у ребенка, кроме того ПК негативно влияет на все системы организма человека, особенно на зрение.

    Разнообразие человеческих отношений в большинстве современных КИ сведено к минимуму, восприятии и познание новых отношений резко ограничивается, что приводит к недостаточному удовлетворению базовых психических потребностей ребенка и возникновению депривации.

    За рамками нашего дипломного исследования осталось также изучение влияния различных компьютерных игр на состояние когнитивных процессов (в том числе и речи) у ребенка дошкольного возраста, однако, как уже было сказано, состояние психической депривации оказывает тормозящее воздействие не только на речевое развитие, но и на развитие всей психики в целом.

 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Развитие речи – сложный психический процесс, не сводимый к простому воспроизведению ребенком слышимой речи. Этот процесс обусловлен развитием деятельности общения у детей в целом и, в первую очередь, содержанием потребности в общении. Направленность ребенка на новые стороны действительности: от практической деятельности к познанию мира, а затем людей и их отношений – влечет за собой необходимость в новых средствах обще­ния, служащих новым целям. Создаются предпосылки для расширения лексики ребенка, усвоения им более раз­вернутого и разнообразного выражения своих мыслей и переживаний [37].

     Результаты исследований показали, что в основе связи между особенностями речи у детей и уровнем общения лежит содержание потребности в общении. Для своевременного и полноценного развития речи нужно, чтобы взаимодействие с окружающими людьми обогащало содержание потребности ребенка в общении. Внесение новых элементов в содержание этой потребности влечет за собой изменение задач общения и используемых детьми речевых средств [37].

     Констатируя связь между развитием речи и изменением содержания потребности детей вобщении, мы не исклю­чаем и того, что более развитая речь обеспечивает решение более сложных задач общения и способствует протеканию деятельности общения на более высоком уровне. Анализ промежуточных ступеней в развитии каждой из трех обозначенных форм общения позволяет предположить определенную спиралевидную цикличность в развитии речи у детей. Изменения в содержании потребности в общении (самые малые) или в мотивах общения, сопровождающиеся возникновением новых задач общения, влекут за собой изменения в речи. А это, в свою очередь, позволяет решать более сложные задачи общения, связанные с новым его содержанием, которое взрослый постоянно предлагает ребенку в условиях нормального, правильно организованного воспитания [37].

     Таким образом, можно предположить, что работа по профилактике зависимости ребенка от компьютерных игр, а также психической депривации должна быть построена на организации взрослым общения с дошкольником во время этих игр. Знание закономерностей развития различных аспектов речи и языка ребенка, а также особенностей потребности в общении дошкольников поможет в разработке серии занятий-бесед взрослого с ребенком дошкольного возраста с включением речевых упражнений. Типичные для данного уровня развития общения коммуни­кативные задачи определяют избирательное восприятие и присвоение детьми различных особенностей слышимой ре­чи. В соответствии с типичными задачами дети с разными формами общения выделяют и усваивают в одном и том же речевом материале разные лексические и граммати­ческие особенности [37].

     Для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему разнообраз­ный речевой материал, необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, требующие новых средств обще­ния [37]. Речь и родной язык оказывают колоссальное воздействие на психику и сознание человека. Выготский писал [10, 378]: «Речь не может рассматриваться в отрыве от мысли»; [10, 362] «Одновременно если «язык и есть практическое, существующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание», если «язык так же древен, как сознание», <…> то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Оно есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания»; [10, 115] «Основной, несомненный и решающий факт – зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Мышление ребенка – так можно было бы сформулировать это положение – развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи». Именно поэтому назревает необходимость научных исследований, в которых рассматривался бы потенциал речи и родного языка в профилактике и преодолении зависимости от компьютерных игр у детей дошкольного возраста.

 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1). Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. 

     пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр 

     ВЛАДОС, 2004. – 128 с.

2). Анисимов В.П. Основы исследовательской деятельности педагога: Учеб. 

     пособие. – Тверь: Твер.гос.ун-т, 2002. – 102 с.

3). Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Тихомиров О.К.Возможности анализа уровня

     притязаний при применении компьютера 

4). Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Тихомиров О.К. Компьютерный анализ 

     мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения

5). Большой психологический словарь / Сост. общ. ред. Б. Мещеряков,

      В. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. (Проект «Психологическая

      энциклопедия») – 666 с. 

6). Большой толковый психологический словарь / Сост. А. Ребер;Пер. с англ.

      Е.Ю. Чеботарева. – М.: Вече: АСТ.– (The Penguin)

      Т. 1: А – О. – 2000. – 591 с.

      Т. 2: П – Я. – 2000. – 559 с.

7). Верч Д.В. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному 

     действию: Учеб. пособие для высш. шк. / [Пер. с англ. Н.Ю. Спомиор;

     Научн. ред. В.П. Зинченко, А.Н. Назаров]. – М.: Тривола, 1996. – 175 с. –

     (Открытая книга. Открытое сознание. Открытое общество)

8). Войскунский А.Е., Митина О.В., Аветисова А.А. Опыт потока в ходе 

     опосредствованных Интернетом групповых ролевых игр. Факультет

     психологии МГУ им. М.В.Ломоносова /

9). Войскунский А.Е., Смыслова О.В., Аветисова А.А. Исследование опыта

     потока в деятельности, опосредованной информационными технологиями.  

     МГУ им. М.В. Ломоносова /

10). Выготский Л.С. Мышление и речь / Ред. Г.Н. Шелогурова. – М.: Лабиринт, 

       1996. – 415 с. – (Философия риторики. Риторика философии).    

11).  Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь: Пособие для подготовки детей к  

       школе. – СПб.: Питер, 2000. – (Мой первый учебник)

       Кн. 1. – 2000. – 117 с.: ил.

       Кн. 2. – 2000. – 128 с.: ил.

12). Гольцова Н.Г., Копосов Л.Ф. Русский язык в историческом и

      функционально-стилистическом аспектах (имена): Кн. для учителя / 

      Президентская прогр. «Дети России», Мин-во общ. и проф. образования. –

      М.: Мол. гвардия, 1997. – 93 с. – (Библиотека «Одаренные дети»)

13). Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддъяков Н.Н., Зворыгина Е.В. и др. Новые

        информационные технологии в дошкольном образовании. – М.: ЛИНКА-

        ПРЕСС, 1998 – 328 с.: ил.

14). Гринченко И.С.Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной

       работе: Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2002. – 80 с.: ил.

15). Демиденко Н.Н. Исследовательская методика выявления структурных     

       уровней мотивации: Учеб. пособие / Твер. гос. ун-т. – Тверь. ТвГУ, 2002. –

       49, [2] с.: табл.

16). Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов, обуч. по 

        пед. спец. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2001. – 253 с.

17). Дошкольник и компьютер: Мед.-гигиен. рекомендации; [учеб.-метод. 

        пособие] / [Леонова Людмила Александровна, д.м.н., проф., чл.-корр. РАО,

        засл. деят. науки РФ и др.]; Под ред. Л.А. Леоновой; Рос. акад. образования, 

        Ин-т возраст. физиологии Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц.

        ин-т. – М.; Воронеж: МОДЭК: Московский психолого-социальный ин-т,

        2004. – 62, [1] с.

18). Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и

        патогенез. – Л.: Медицина, 1988. – 248 с.

19). Ивашкин В.С. Психологическое изучение школьников. Учебное пособие. –

        Владимир: ВГПИ, 1990. – 108 с.

20). Игры – обучение, тренинг, досуг / М. // В четырех книгах. Под ред.

        В.В. Петрусинского. Новая школа, 1994. – 368 с.

        Книга 1. Игры для интенсивного обучения

        Книга 2. Игры для активного отдыха

        Книга 3. Коммуникативно-лингвистические игры

        Книга 4. Психотехнические игры

21). Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. 2-е изд. – СПб.: Питер,

       2001. – 464 с.

22). Истоки: Базисная прогр. развития ребенка-дошкольника / Центр «Дошкол.

        детство» им. А.В. Запорожца. – М.: Карапуз, 1997. – 288 с.

23). Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка / Отв. ред. В.К. Боярчук; Рост. гос. ун-т им. М.А. Суслова. – Ростов н/Д. Изд-во Рост.  ун-та, 1987. – 94, [1] с.: граф.

24). Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. –       М.: Изд-во МГУ, 1978 С. – 165 с., граф.

25). Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, 

       коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. –

       Ярославль: Академия развития. 1999. – 240 с., ил.

26). Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для  

       студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр   

       «Академия», 2002. – 414, [1] с. – (Пед. образование)

27). Краткий философский словарь / А.П. Алексеев, Г.Г. Васильев [и др.]; под 

        ред. А.П. Алексеева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во 

       Проспект, 2005. – 496 с.

28). Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., «Просвещение»,

       1969. – 216 с.  

29). Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М., «Наука», 1966. – 80 с.

30). Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М., Политиздат, 1965. – 128 с.: ил. –

       (Философ. б-чка для юношества).

31). Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и         патологии). – М.: Педагогика, 1978 С. – 224 с.

32). Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М.:  

       Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.

33). Макалатия А.Г. Изучение опыта компьютерных игр. МГУ им.

       М.В. Ломоносова

34). Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер,

       2005. – 583 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

35). Новейший психологический словарь [авт. кол.: В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха,

        О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря]. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. –  

        808 с. – (Серия «Словари»)

36). Новоселова С.О новой классификации детских игр // Дошкольное

       воспитание 1997 № 3.

37). Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В.

        Ветрова, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина и др.]; Под ред. М.И. Лисиной. – 

        М.: Педагогика, 1985. – 207 с., ил. – (ОПН. Образование. Пед. науки. Пед. 

        психология).

38). Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: 

        Большая Российская энциклопедия, 2002. – 527, [1] с.: ил., портр.

39). Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. 

       Вл.А. Лукова. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – 526 с. – (Психология:

       классические труды)

40). Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред.

       Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.

41). Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. О.К. Тихомиров. –        М.: Наука, 1977. – 257, [2] с.

42). Психологический словарь / [А.Т. Айрапетянц, Я.А. Альтман, П.К. Анохин  

        и др.; Редкол.: В.В. Давыдов и др.] – М.: Педагогика, 1983. НИИ общ. и

        пед. психологии. – 447 с.

43). Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова,   

        Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова. Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов- 

        на-Дону: Феникс, 2003. – 639 с. – (Словари).

44). Психологический словарь / 

45). Психология Интернета. Статьи /

46). Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность / Предисловие К.К.  

       Гарднера. – М.: Лабиринт, 1994. – 212 с.

47). Роот З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного

       возраста. Пособие для музыкальных руководителей. – М.: Айрис-пресс,

       2004. – 64 с.

48). Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Глав. ред.:

       В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия.

       [Т.] 1: А – М. – 1993. – 667, [1] с.: ил.

       [Т.] 2: М – Я. – 1999. – 669, [1] с.: ил., 1 л. портр.

49). Русский язык и культура речи: Учеб. для студентов высш. учеб.

        заведений / Под ред. В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2000. – 412 с.

50). Русский язык и культура речи: Практикум по курсу / Под ред. В.И.

       Максимова. – М.: Гардарики, 2002. – 312 с.

51). Русский язык: Энциклопедия / Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова, Рос.  

        акад. наук. – М.: Большая Российская энцикл.: Дрофа, 1997. – 703 с.: ил.

52). Садикова С.М. Компьютерная игра как средство сохранности 

       познавательной мотивации дошкольников: Курсовая работа. – Твер. гос.

       ун-т. – Тверь. ТвГУ, 2005. – 35 с.

53). Садикова С.М. Компьютерная игра как фактор психической депривации  

       старшего дошкольника в семье: Дипломная работа. – Твер. гос. ун-т. –

       Тверь. ТвГУ, 2006. – 45 с.

54). Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для

       пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Нар. образование,

       1998. – 255 с.: табл. – (Профессиональная педагогическая библиотека)

55). Словари Энциклопедии Справочники /

56). Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. –

       118, [1] с.

57). Словарик нейропсихологических и психологических терминов /     

58). Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: 

       Смысл, 2002. – 342, [1] с.: табл. – (Психологические исследования).

59). Современный русский язык: Анализ языковых единиц: Учеб. пособие для

        студентов филол. фак. пед. ун-тов и ин-тов: В 3 ч. / Под ред. Е.И.   

       Дибровой. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

        Ч. 1: Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Лексикология и

        фразеология. Морфемика и словообразование / Е.И. Диброва, Л.Л.

        Касаткин, И.И. Шеболева. – 1997. – 416 с.

         Ч. 2: Морфология / Л.Д. Чеснокова, В.С. Печникова. – 1995. – 191 с.

         Ч. 3: Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, И.П. Чиркова. – 1995. –

        232 с.

60). Современный философский словарь / Под общ. ред. д.ф.н. профессора

       В.Е. Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический проект, 2004. –

       864 с.

61). Софийчук М. Влияние компьютеров и TV на душу ребенка /

        http://medicinform.net/comp/comp_psych1.htm

62). Становление речи и усвоение языка ребенком: [Сб. ст.] / Под ред. Ю.В.  

        Рождественского. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 116 с., ил.

63). Тихонов М.Н., Беляев А.В. О необходимости обеспечения комплексной

       защиты организма пользователей при эксплуатации компьютерной

       техники // Экологическая экспертиза: Обзорная информация. – М., 2005. –

       № 3. – С. 24-47.

64).Ушаков Д.Н. Русский язык: [Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-

        тов по спец. «Рус. яз. и лит.»] – М.: Просвещение, 1995. – 319 с.

65). Философский словарь / [А.В. Адо, Н.П. Аникеев, Г.С. Антипина и др.];

        Под ред. И.Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1981. – 445 с.

66). Философский словарь / [А.В. Адо, Н.П. Аникеев, Г.С. Антипина и др.]; Под       

        ред. И.Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. –

        559, [1] с.

67). Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд.

       4-е, испр. и доп.. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.: табл.

68). Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей: Метод

       альбом. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 72 с.: ил., цв. ил. +

       Прил. (4 отд. л. цв. ил.).

69). Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д: Феникс,

       2003. – 382, [1] с.: табл. – (Справочники).

70). Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: 1994. – 240 с.

71). Эльконин Д.Б. Психология игры – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. –

       358, [1] с.

72). Ээльмаа Ю. Компьютерные игры: детская забава или педагогическая

       проблема // Директор школы 2003 № 9. – С. 36-40.

73). Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и

       профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое

       руководство. – СПб., ГП «ИМАТОН», 1999 – 184 с.