Бодалев А.А. » Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического конконсультирования

исследовательских и методических интересов (матрица <испытуе-  

мые X тесты> оказывается заполненной с пробелами), эта возмож-  

ность очень важна для практической психодиагностики, когда сущест-  

вуют жесткие ограничения на время обследования. Реальностью эта  

возможность становится при совмещении в компьютере функции тесто-  

вого буклета (лаборанта по проведению методики) и лаборанта по  

обработке данных.  

Статистической основой для <адаптивного тестирования> является  

наличие несимметричных статистических связей между ответами на  

разные тесты (на пункты одного и того же теста). Если все испытуе-  

мые, которые дают правильный ответ по пункту t-тому, одновременно  

дают и правильный ответ по пункту /-тому, то это отношение образует  

логическую импликацию: из того факта, что испытуемый дал правиль-  

ный ответ на i-тый пункт, автоматически следует, что он даст пра-  

вильный ответ и на /-тый пункт.  

При этом матрица сопряженности между ответами на i-тый и ;-тый  

пункты будет иметь вид:  

ответы на t-тый пункт <да> <нет> ответы на /-тый пункт  

<да>  

<нет>  

а>0Ь=0  

7>0d>Q  

Чтобы обнаружить подобные пары пунктов в таком большом пе-  

речне, как полный ММР1, включающий, как известно, 566 вопросов,  

очевидно требуется довольно мощный компьютер, способный построить  

566х566/2=160178 четырехклеточных матриц сопряженности и про-  

верить в них равенство (или близость) нулю элементов b или с. При  

обнаружении таких связей между пунктами теста в программу предъ-  

явления вопросов (при тестировании на компьютере) могут быть вне-  

сены следующие оптимизирующие дополнения:  

1) каждому пункту кроме ключей по шкалам должны быть по-  

ставлены в соответствие номера пунктов, которые можно пропустить  

STR.109  

яри том или ином ответе на данный пункт (вполне вероятно, что для  

некоторых пунктов, это множество будет пустым);  

2) кроме вектора накапливаемых <сырых> баллов по шкалам испы-  

туемому в ходе тестирования должен быть поставлен в соответствие  

вектор из К. компонент - по числу К пунктов в тесте: при появлении  

информации о возможности пропуска какого-либо из предстоящих  

пунктов в соответствующую ячейку этого вектора будет записан нуль  

начальное состояние всех ячеек вектора - 1, что означает необходи-  

мость предъявления).  

Для конструирования оптимального адаптивного теста после вы-  

явления связанных <вложенных> пунктов нужно произвести переста-  

новку пунктов: первыми должны предъявляться пункты, имеющие бо-  

лее мощное множество пунктов, в которые бни вложены. Такой порядок  

предъявления заданий (пунктов) . позволит максимизировать число  

возможных пропусков и укоротить среднюю длительность теста. Под-  

черкнем, что при такой модификации тестовые нормы можно оставить  

практически неизменными: ведь при позитивном ответе на какой-либо  

вложенный 1-тый пункт ответ на связанный с ним ;-тый пункт прак-  

тически уже известен и может быть сразу же внесен в накапливаемые  

суммы по релевантным шкалам.  

Другое дело, что тестовые нормы, видимо, скорее всего изменятся  

вследствие перестановки пунктов местами, вследствие изменения в по-  

рядке тестирования. Нужно помнить, что <имплицирующие> пункты  

являются <трудными> заданиями (или логически <сильными> вопро-  

сами в опроснике). Всё, кто справился с трудным заданием, заведомо  

справятся с более легким. Все, кто утвердительно ответил на вопрос:  

<Вы проводите регулярные тренировки по избранному вами виду спор-  

та?> - заведомо утвердительно ответят на связанный с ним более  

слабый вопрос: <Вы выполняете некоторые систематические комплек-  

-сы упражнений?>  

Если метод предъявления заданий по порядку возрастания уровня  

трудности справедливо можно назвать <дидактическим> (он представ-  

ляет возможность обучаться в ходе самого тестирования), то метод  

предъявления заданий по порядку убывания уровня трудности - это  

экзаменационный> метод (ошибка в решении более трудной задачи  

не помогает в решении более легких).  

Более эффективный вариант реализации принципов адаптивного  

тестирования - построение диагностики по типу ветвящегося дерева  

поиска, оптимизирующего редукцию  

энтропии диагностически значимых ис- -топ-  

ходов (Меллер Ф., Капекки В" 1977).  

Если в памяти ЭВМ накоплен реп-  

резентативный банк тестовой и Крите"  

риальной информации, то по. отноше- "  

ник) к заданным парам диагно-  

стических классов может быть ав- ," "  

тематически построен оптимальный ал- ноТлТоре  

горитм последовательного выбора тестирования, ставящем последова-  

тестовых показателей. Упрощенно тельность предъявления пунктов в  

его суть можно описать так. На пер- зависимость от ответов испытуемого  

вом шаге отыскивается тест (или  

пункт теста, если в ЭВМ хранится информация об ответах <эталон-  

ных> испытуемых из <обучающей выборки>), который обладает наи-  

более высокой точностью в различении заданных классов (имеет мак-  

симальный индекс дискриминативности). Затем вся выборка испытуе-  

109  

STR.110  

мых делится на две (три, четыре) части - по ответам на самый дис-  

криминативный пункт. Для каждой выборки в свою очередь отыски-  

вается самый дискриминативный пункт, по которому новые выборки  

делятся на подвыборки и т. п. В результате появляется <дерево>, по-  

добное иллюстративному <дереву>, приведенному на рис. 18.  

На рис. 18 показано, как в результате анализа пунктов опросника  

был выбран в качестве самого информативного (в задаче различения  

заданных классов) пункт № 104. Для тех испытуемых, которые отве-  

тили <да> на вопрос № 104, самым информативным оказался вопрос  

№ 36, а для тех, кто ответил на вопрос № 104 <нет>, самым информа-  

тивным оказался пункт № 17. Понятно, что для построения и примене-  

ния деревьев диагностического поиска психологу требуется ЭВМ.  

3.7. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГА  

Для эффективного развития практической психодиагностики сего-  

дня требуется резкое повышение психометрической культуры всех пси-  

хологов, использующих измерительные психодиагностические методи-  

ки-тесты. Методами рестандартизации теста, простейшими приемами  

проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.  

До сегодня сохранилось не вполне оправданное разделение (и даже  

противопоставление) психологов, считающих себя специалистами  

области клинических методов, и психологов, считающих себя специа-  

листами по тестированию. Но в большинстве реальных практических  

ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические, диалогиче-  

ские методы необходимы на начальных этапах работы в заданной  

области для того, чтобы психолог сумел построить ясное содержа-  

тельное представление о предмете психодиагностики. Они также не-  

обходимы в особых спорных случаях, требующих индивидуализиро-  

ванного подхода. Но когда от психолога требуется проведение уско-  

ренных, массовых обследований, обращение к некоторым стандартизо-  

ванным, измерительным методикам становится неизбежным. Здесь тре-  

буется психометрическая грамотность в подборе такого рода методик:  

нельзя использовать методики, про которые неизвестно, какого рода  

психометрической отладке они подвергались.  

Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исключает  

выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-пси-  

хометристов, профессионально занимающихся психометрическим обес-  

печением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два  

списка нормативных требований - к психологу вообще и к психологу-  

психометристу.  

Требования к психологу. 1. Психолог должен уметь квалифициро-  

ванно разбираться с психометрической документацией в методической  

литературе по психодиагностике, должен знать, какие психометриче-  

ские характеристики теста должны указать его разработчики, в какой  

степени эти психометрические характеристики соответствуют типу тес-  

та, с одной стороны, и актуальной задаче, для которой его требуется  

использовать, с другой стороны. Например, в тех случаях, когда  

требуется использовать тест для прогноза со значительным упрежде-  

нием, а сведений о проверке прогностической валидности не получено,  

тест не может считаться готовым для решения данной задачи.  

2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест-  

ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его ситуа-  

ции с учетом контингента испытуемых и типа диагностической ситуа-  

ции, в какой мере имеет место ситуация <внутрикультурного переноса>  

110  

STR.111  

и требуется произвести рестандартизацию тестовых норм. При необхо-  

димости психолог должен уметь самостоятельно практически произве-  

сти рестандартизацию, построив и проанализировав распределение  

тестовых баллов.  

3. Психолог должен уметь самостоятельно собрать данные, прове-  

зти корреляционную обработку и измерить эмпирическую валидность-  

эффективность методики по отношению к заданному критерию. При  

необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро-  

вать операциональные индикаторы критериальной информации.  

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление  

слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой необ-  

ходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу ста-  

тистически.  

5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про-  

токолов он должен быть готов передать в головную методическую орга-  

низацию (научно-академическую или отраслевую) для пополнения  

общего банка данных и совершенствования психометрических харак-  

теристик методики. Все модификации, вносимые в методику (форму-  

лировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъяв-  

ления) , психолог должен согласовывать с головной методической орга-  

низацией, так как самодеятельное введение на местах разнообразных  

частных модификаций влечет за собой утрату психометрической чисто-  

ты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание моди-  

фикаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих  

необходимыми психометрическими свойствами. Тщательное соблюде-  

иие заданных методических стандартов - необходимый атрибут психо-  

метрической культуры психолога.  

6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять  

уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсификацию  

испытуемыми тестовых данных, должен уметь корректно отсеивать не-  

достоверные протоколы, статистически фиксировать достижение прием-  

лемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой  

психодиагностике.  

7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен-  

ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интеграль-  

ных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой  

информации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или  

психологу-психометристу) для автоматизации подсчетов на ЭВМ.  

Психолог-психометрист должен: 1. Уметь самостоятельно планиро-  

вать и осуществлять все этапы по психометрическому конструированию  

или адаптации психодиагностических методик: проверку надежности и  

валидности на уровне отдельных пунктов теста, отсев ненадежных и  

невалидных пунктов, построение и анализ распределения тестовых  

баллов, построение математического уравнения для прогнозирования  

или <решающего правила> для распознавания.  

2. Уметь организовывать хранение и обработку психодиагностиче-  

ских данных на ЭВМ, владеть навыками работы с ЭВМ в режиме  

диалога в рамках стандартных операционных систем, интерпретаторов  

или компиляторов для языков высокого уровня, знать структуру ис-  

пользуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами  

данных.  

3. Уметь организовать работу психологов-психодиагностов по веде-  

нию документации к используемым методикам, по соблюдению мето-  

дических -тандартов, по сведению и интеграции результатов в общие  

банки психодиагностической информации.  

STR.112  

4. Уметь вести картотеку методик в рамках заданной области  

(отраслевой психологической службы), тщательно иерархизируя ме-  

тодики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку  

методических материалов и методических рекомендаций к использо-  

ванию стандартизованных методик.  

В заключение отметим, что развивающаяся психодиагностическая  

практика неизбежно расширит приведенные здесь перечни требований.  

STR.113  

ГЛАВА 4  

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕРТ  

(ТЕСТ-ОПРОСНИКИ И СУБЪЕКТИВНОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ)  

Иерархическое многомерное определение черты. Подавляющее боль-  

шинство психодиагностических методов, применяемых на практике>  

использует по отношению к человеку язык описания, аналогичный  

принятому в естественных науках. Человек, как и объект в естествен-  

ных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров, кото-  

рый еще с начала XX в. принято называть <профилем личности>  

(Россолимо Г. И., 1910).  

В применении к задаче прогнозирования поведения человека в  

обыденных ситуациях каждый отдельный показатель из <профиля>  

обычно называется <чертой>. В разных ситуациях, предъявляющих  

разные требования к индивиду, актуализируются разные черты: ситуа-  

ции, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют про-  

явление черт <внимательный - невнимательный>, <аккуратный -  

небрежный>; ситуации встречи или знакомства людей друг с другом  

провоцируют проявление <общительности - замкнутости>, <отзывчи-  

вости - черствости> и т. п.  

Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека  

максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стре-  

мятся измерять так называемые универсальные, или базовые, черты.  

Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим структурно-  

динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются а  

функциональных понятиях <свойств темперамента> (Мерлин В. С.,  

1973) или в субстанциональных понятиях <свойств нервной системы>  

(Теплов Б. М" 1961; Небылицын В. Д., 1966).  

К более узким классам ситуаций относятся черты, предопределен-  

ные социальной и предметно-йрофессиональной средой развития инди-  

вида (способы наказания или поощрения в семье, жесткий контроль  

или либерализм социального окружения в учебной или профессиональ-  

ной деятельности, опыт решения практических наглядно-действенных,  

образных или отвлеченно-теоретических задач и т. п.). На этом уровне  

выделяется более широкий спектр черт характера (Левитов Н. Д."  

1969; Ананьев В. Г., 1980), описывающих человека как социального  

индивида, имеющего определенный опыт социально--ролевого пове-  

дения.  

На уровне конкретных ситуаций поведение человека в значитель-  

ной степени зависит не только от его конституции и социально-нор-  

мативного опыта, но и от собственной субъективной активности по ка-  

тегоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на  

основе самооценки. Добиться полного прогноза поведения без учета  

рефлексивного <Я>, актуализируемых личностных смыслов в конкрет-  

ной ситуации, психолог не может (Леонтьев А. Н., 1975).  

Таким образом, опираясь на уже известные и принятые в литера-  

туре различения трех уровней психической регуляции - организмиче-  

ского, индивидного и личностного (Столин В. В., 1983), сформулируем  

рабочее определение черты.  

113  

STR.114  

Черта - это описательная переменная, фиксирующая интегральную  

диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под  

действием системы организмического, социально-нормативного и лич-  

ностного уровней регуляции. Таким образом, традиционно по проис-  

хождению и сфере приложения выделяются три класса черт:  

конституциональные - обусловлены свойствами организма и задают  

ограничения для максимально широких классов ситуаций;  

индивидные - обусловлены опытом жиэнедеятельностн в опреде-  

ленных относительно широких социально-нормативных ситуациях;  

личностные - обусловлены внутренней <работой> личности по ана-  

лизу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно-си-  

туационные черты личности.  

Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически  

(Cattell R. et а1" 1970; Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985).  

Однако более убедительной на сегодня можно считать континуально-  

иерархическую модель черт личности: (1) черты не представляют со-