Бодалев А.А. » Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического конконсультирования

исследовательских и методических интересов (матрица <испытуе-

мые X тесты> оказывается заполненной с пробелами), эта возмож-

ность очень важна для практической психодиагностики, когда сущест-

вуют жесткие ограничения на время обследования. Реальностью эта

возможность становится при совмещении в компьютере функции тесто-

вого буклета (лаборанта по проведению методики) и лаборанта по

обработке данных.

Статистической основой для <адаптивного тестирования> является

наличие несимметричных статистических связей между ответами на

разные тесты (на пункты одного и того же теста). Если все испытуе-

мые, которые дают правильный ответ по пункту t-тому, одновременно

дают и правильный ответ по пункту /-тому, то это отношение образует

логическую импликацию: из того факта, что испытуемый дал правиль-

ный ответ на i-тый пункт, автоматически следует, что он даст пра-

вильный ответ и на /-тый пункт.

При этом матрица сопряженности между ответами на i-тый и ;-тый

пункты будет иметь вид:

ответы на t-тый пункт <да> <нет> ответы на /-тый пункт

<да>

<нет>

а>0Ь=0

7>0d>Q

Чтобы обнаружить подобные пары пунктов в таком большом пе-

речне, как полный ММР1, включающий, как известно, 566 вопросов,

очевидно требуется довольно мощный компьютер, способный построить

566х566/2=160178 четырехклеточных матриц сопряженности и про-

верить в них равенство (или близость) нулю элементов b или с. При

обнаружении таких связей между пунктами теста в программу предъ-

явления вопросов (при тестировании на компьютере) могут быть вне-

сены следующие оптимизирующие дополнения:

1) каждому пункту кроме ключей по шкалам должны быть по-

ставлены в соответствие номера пунктов, которые можно пропустить

STR.109

яри том или ином ответе на данный пункт (вполне вероятно, что для

некоторых пунктов, это множество будет пустым);

2) кроме вектора накапливаемых <сырых> баллов по шкалам испы-

туемому в ходе тестирования должен быть поставлен в соответствие

вектор из К. компонент - по числу К пунктов в тесте: при появлении

информации о возможности пропуска какого-либо из предстоящих

пунктов в соответствующую ячейку этого вектора будет записан нуль

начальное состояние всех ячеек вектора - 1, что означает необходи-

мость предъявления).

Для конструирования оптимального адаптивного теста после вы-

явления связанных <вложенных> пунктов нужно произвести переста-

новку пунктов: первыми должны предъявляться пункты, имеющие бо-

лее мощное множество пунктов, в которые бни вложены. Такой порядок

предъявления заданий (пунктов) . позволит максимизировать число

возможных пропусков и укоротить среднюю длительность теста. Под-

черкнем, что при такой модификации тестовые нормы можно оставить

практически неизменными: ведь при позитивном ответе на какой-либо

вложенный 1-тый пункт ответ на связанный с ним ;-тый пункт прак-

тически уже известен и может быть сразу же внесен в накапливаемые

суммы по релевантным шкалам.

Другое дело, что тестовые нормы, видимо, скорее всего изменятся

вследствие перестановки пунктов местами, вследствие изменения в по-

рядке тестирования. Нужно помнить, что <имплицирующие> пункты

являются <трудными> заданиями (или логически <сильными> вопро-

сами в опроснике). Всё, кто справился с трудным заданием, заведомо

справятся с более легким. Все, кто утвердительно ответил на вопрос:

<Вы проводите регулярные тренировки по избранному вами виду спор-

та?> - заведомо утвердительно ответят на связанный с ним более

слабый вопрос: <Вы выполняете некоторые систематические комплек-

-сы упражнений?>

Если метод предъявления заданий по порядку возрастания уровня

трудности справедливо можно назвать <дидактическим> (он представ-

ляет возможность обучаться в ходе самого тестирования), то метод

предъявления заданий по порядку убывания уровня трудности - это

экзаменационный> метод (ошибка в решении более трудной задачи

не помогает в решении более легких).

Более эффективный вариант реализации принципов адаптивного

тестирования - построение диагностики по типу ветвящегося дерева

поиска, оптимизирующего редукцию

энтропии диагностически значимых ис- -топ-

ходов (Меллер Ф., Капекки В" 1977).

Если в памяти ЭВМ накоплен реп-

резентативный банк тестовой и Крите"

риальной информации, то по. отноше- "

ник) к заданным парам диагно-

стических классов может быть ав- ," "

тематически построен оптимальный ал- ноТлТоре

горитм последовательного выбора тестирования, ставящем последова-

тестовых показателей. Упрощенно тельность предъявления пунктов в

его суть можно описать так. На пер- зависимость от ответов испытуемого

вом шаге отыскивается тест (или

пункт теста, если в ЭВМ хранится информация об ответах <эталон-

ных> испытуемых из <обучающей выборки>), который обладает наи-

более высокой точностью в различении заданных классов (имеет мак-

симальный индекс дискриминативности). Затем вся выборка испытуе-

109

STR.110

мых делится на две (три, четыре) части - по ответам на самый дис-

криминативный пункт. Для каждой выборки в свою очередь отыски-

вается самый дискриминативный пункт, по которому новые выборки

делятся на подвыборки и т. п. В результате появляется <дерево>, по-

добное иллюстративному <дереву>, приведенному на рис. 18.

На рис. 18 показано, как в результате анализа пунктов опросника

был выбран в качестве самого информативного (в задаче различения

заданных классов) пункт № 104. Для тех испытуемых, которые отве-

тили <да> на вопрос № 104, самым информативным оказался вопрос

№ 36, а для тех, кто ответил на вопрос № 104 <нет>, самым информа-

тивным оказался пункт № 17. Понятно, что для построения и примене-

ния деревьев диагностического поиска психологу требуется ЭВМ.

3.7. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГА

Для эффективного развития практической психодиагностики сего-

дня требуется резкое повышение психометрической культуры всех пси-

хологов, использующих измерительные психодиагностические методи-

ки-тесты. Методами рестандартизации теста, простейшими приемами

проверки надежности и валидности должны владеть все психологи.

До сегодня сохранилось не вполне оправданное разделение (и даже

противопоставление) психологов, считающих себя специалистами

области клинических методов, и психологов, считающих себя специа-

листами по тестированию. Но в большинстве реальных практических

ситуаций требуется сочетание этих методов. Клинические, диалогиче-

ские методы необходимы на начальных этапах работы в заданной

области для того, чтобы психолог сумел построить ясное содержа-

тельное представление о предмете психодиагностики. Они также не-

обходимы в особых спорных случаях, требующих индивидуализиро-

ванного подхода. Но когда от психолога требуется проведение уско-

ренных, массовых обследований, обращение к некоторым стандартизо-

ванным, измерительным методикам становится неизбежным. Здесь тре-

буется психометрическая грамотность в подборе такого рода методик:

нельзя использовать методики, про которые неизвестно, какого рода

психометрической отладке они подвергались.

Всеобщая психометрическая грамотность психологов не исключает

выделения из их среды специалистов особого рода - психологов-пси-

хометристов, профессионально занимающихся психометрическим обес-

печением психодиагностики. Поэтому целесообразно привести здесь два

списка нормативных требований - к психологу вообще и к психологу-

психометристу.

Требования к психологу. 1. Психолог должен уметь квалифициро-

ванно разбираться с психометрической документацией в методической

литературе по психодиагностике, должен знать, какие психометриче-

ские характеристики теста должны указать его разработчики, в какой

степени эти психометрические характеристики соответствуют типу тес-

та, с одной стороны, и актуальной задаче, для которой его требуется

использовать, с другой стороны. Например, в тех случаях, когда

требуется использовать тест для прогноза со значительным упрежде-

нием, а сведений о проверке прогностической валидности не получено,

тест не может считаться готовым для решения данной задачи.

2. Психолог должен правильно определить, в какой мере извест-

ные тестовые нормы по требующейся методике применимы в его ситуа-

ции с учетом контингента испытуемых и типа диагностической ситуа-

ции, в какой мере имеет место ситуация <внутрикультурного переноса>

110

STR.111

и требуется произвести рестандартизацию тестовых норм. При необхо-

димости психолог должен уметь самостоятельно практически произве-

сти рестандартизацию, построив и проанализировав распределение

тестовых баллов.

3. Психолог должен уметь самостоятельно собрать данные, прове-

зти корреляционную обработку и измерить эмпирическую валидность-

эффективность методики по отношению к заданному критерию. При

необходимости психолог должен уметь самостоятельно конкретизиро-

вать операциональные индикаторы критериальной информации.

4. Психолог должен уметь самостоятельно определять появление

слишком высокой погрешности в результатах, утрату методикой необ-

ходимого уровня надежности, при этом проверять свою гипотезу ста-

тистически.

5. Психолог обязан вести двойную документацию: все копии про-

токолов он должен быть готов передать в головную методическую орга-

низацию (научно-академическую или отраслевую) для пополнения

общего банка данных и совершенствования психометрических харак-

теристик методики. Все модификации, вносимые в методику (форму-

лировку инструкции, отдельных вопросов, последовательность предъяв-

ления) , психолог должен согласовывать с головной методической орга-

низацией, так как самодеятельное введение на местах разнообразных

частных модификаций влечет за собой утрату психометрической чисто-

ты получаемых результатов, не ускоряет, а замедляет создание моди-

фикаций, адаптированных к специфическим условиям и обладающих

необходимыми психометрическими свойствами. Тщательное соблюде-

иие заданных методических стандартов - необходимый атрибут психо-

метрической культуры психолога.

6. Психолог должен уметь самостоятельно выявлять и измерять

уровень мотивационных искажений, обусловливающих фальсификацию

испытуемыми тестовых данных, должен уметь корректно отсеивать не-

достоверные протоколы, статистически фиксировать достижение прием-

лемого уровня достоверности для массовых результатов в групповой

психодиагностике.

7. Психолог должен овладевать приемами сложного количествен-

ного подсчета косвенных тестовых показателей, а также интеграль-

ных показателей, требующих агрегирования многообразной числовой

информации. Он должен уметь поставить задачу программисту (или

психологу-психометристу) для автоматизации подсчетов на ЭВМ.

Психолог-психометрист должен: 1. Уметь самостоятельно планиро-

вать и осуществлять все этапы по психометрическому конструированию

или адаптации психодиагностических методик: проверку надежности и

валидности на уровне отдельных пунктов теста, отсев ненадежных и

невалидных пунктов, построение и анализ распределения тестовых

баллов, построение математического уравнения для прогнозирования

или <решающего правила> для распознавания.

2. Уметь организовывать хранение и обработку психодиагностиче-

ских данных на ЭВМ, владеть навыками работы с ЭВМ в режиме

диалога в рамках стандартных операционных систем, интерпретаторов

или компиляторов для языков высокого уровня, знать структуру ис-

пользуемых в психодиагностике баз данных и уметь управлять базами

данных.

3. Уметь организовать работу психологов-психодиагностов по веде-

нию документации к используемым методикам, по соблюдению мето-

дических -тандартов, по сведению и интеграции результатов в общие

банки психодиагностической информации.

STR.112

4. Уметь вести картотеку методик в рамках заданной области

(отраслевой психологической службы), тщательно иерархизируя ме-

тодики по уровню психометрической обеспеченности, вести библиотеку

методических материалов и методических рекомендаций к использо-

ванию стандартизованных методик.

В заключение отметим, что развивающаяся психодиагностическая

практика неизбежно расширит приведенные здесь перечни требований.

STR.113

ГЛАВА 4

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕРТ

(ТЕСТ-ОПРОСНИКИ И СУБЪЕКТИВНОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ)

Иерархическое многомерное определение черты. Подавляющее боль-

шинство психодиагностических методов, применяемых на практике>

использует по отношению к человеку язык описания, аналогичный

принятому в естественных науках. Человек, как и объект в естествен-

ных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров, кото-

рый еще с начала XX в. принято называть <профилем личности>

(Россолимо Г. И., 1910).

В применении к задаче прогнозирования поведения человека в

обыденных ситуациях каждый отдельный показатель из <профиля>

обычно называется <чертой>. В разных ситуациях, предъявляющих

разные требования к индивиду, актуализируются разные черты: ситуа-

ции, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют про-

явление черт <внимательный - невнимательный>, <аккуратный -

небрежный>; ситуации встречи или знакомства людей друг с другом

провоцируют проявление <общительности - замкнутости>, <отзывчи-

вости - черствости> и т. п.

Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека

максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стре-

мятся измерять так называемые универсальные, или базовые, черты.

Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим структурно-

динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются а

функциональных понятиях <свойств темперамента> (Мерлин В. С.,

1973) или в субстанциональных понятиях <свойств нервной системы>

(Теплов Б. М" 1961; Небылицын В. Д., 1966).

К более узким классам ситуаций относятся черты, предопределен-

ные социальной и предметно-йрофессиональной средой развития инди-

вида (способы наказания или поощрения в семье, жесткий контроль

или либерализм социального окружения в учебной или профессиональ-

ной деятельности, опыт решения практических наглядно-действенных,

образных или отвлеченно-теоретических задач и т. п.). На этом уровне

выделяется более широкий спектр черт характера (Левитов Н. Д."

1969; Ананьев В. Г., 1980), описывающих человека как социального

индивида, имеющего определенный опыт социально--ролевого пове-

дения.

На уровне конкретных ситуаций поведение человека в значитель-

ной степени зависит не только от его конституции и социально-нор-

мативного опыта, но и от собственной субъективной активности по ка-

тегоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на

основе самооценки. Добиться полного прогноза поведения без учета

рефлексивного <Я>, актуализируемых личностных смыслов в конкрет-

ной ситуации, психолог не может (Леонтьев А. Н., 1975).

Таким образом, опираясь на уже известные и принятые в литера-

туре различения трех уровней психической регуляции - организмиче-

ского, индивидного и личностного (Столин В. В., 1983), сформулируем

рабочее определение черты.

113

STR.114

Черта - это описательная переменная, фиксирующая интегральную

диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под

действием системы организмического, социально-нормативного и лич-

ностного уровней регуляции. Таким образом, традиционно по проис-

хождению и сфере приложения выделяются три класса черт:

конституциональные - обусловлены свойствами организма и задают

ограничения для максимально широких классов ситуаций;

индивидные - обусловлены опытом жиэнедеятельностн в опреде-

ленных относительно широких социально-нормативных ситуациях;

личностные - обусловлены внутренней <работой> личности по ана-

лизу и проектированию собственного поведения. Это рефлексивно-си-

туационные черты личности.

Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически

(Cattell R. et а1" 1970; Мельников В. М., Ямпольский Л. Т., 1985).

Однако более убедительной на сегодня можно считать континуально-

иерархическую модель черт личности: (1) черты не представляют со-