Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

З. И. Белоусова,

Л. И. Мищик

Психодиагностика

в начальной школе

Методическое пособие

для практического психолога

и учителя начальной школы

Запорожье - <Полиграф> - 199

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Белоусова Зинаида Игнатьевна - кандидат педаго-

ических паук, доцент кафедры педагогики и психоло-

[III Запорожскою госуннверснтета, читает лекции по

ощей II возрастпоп психологии, конфликтологли и пси-

лопш общения.

Белоусова 3, И., Бойко В. Э., Мищик Л. И.

Б 43 Пенходиагностика в начальной школе

Запорожье: <Полиграф>,

1994.- 192 с. 57: нл.

В учебном пособии <Психодиагностика ц начальной ш1;о.1е>,

адресованном учителю начальной школы и праптическому

психологу, дается определение, сущность, содержание и виды

школьной психодиагностики.

Разделы книги посвящены проблеме психической индиви-

дуальности ребенка младшего школьного возраста. Характе.

рияуется психодиагностическая (функция учителя начальныч

классов и ее роль в развитии учащегося. Представлены раз-

работки восьми видов психодиагностики, а также рекоменда-

ции и советы родителям. Книга может быть использована

и практическим психологом, и педагогом, и родительской об

ществеипостыо.

Бойко Вера Эдуардовна - преподаватель кафедры

едагогики и психологии Запорожского госуниверситета,

роводнт семинарские и лабораторные занятия по об-

1сй и возрастной психологии и конфликтологии.

Мищик Людмила Ивановна - кандидат педагогн-

ских паук, доцент, заведующая кафедрой педагогики

психологии Запорожского госуниверситета.

ББК 88.840.302.с.я 77

4303000000-01 ,

Б - бс:} об.].

С 3. И. Белоусова, 1994.

Ъ <Полиграф>, художественно-

техническое оформление, 1994

ВВЕДЕНИЕ

формирование личности происходит интенсиднс

реждс всего в школьные годы. Поэтому перед школок

третеленно и четко были поставлены задачи-уде-

[ять основное внимание развитию личности ребенка,

важать, знать и изучать их индивидуальные особен-

ости, создавать условия, обеспечивающие становление

ворческих способностей каждого учащегося.

Ситуация, в которой оказалась школа, крайне слож-

, II вызвана целым комплексом исторических, нацио-

(альных, культурных, экономических, политических и

оциальных причин. Многие составляющие системы обу-

[ения, такие как классно-урочная система, универсали-

>ация программы обучения и воспитания, уравнивавшие

1етей по способностям и ориентация на некоего <сред-

)его> учащегося, увеличение времени пребывания в

иколе до максимально возможного (10-II лет) и др.

1ракт11ческ]1 исчерпали свои продуктивные возмож-

10СТ11.

Многие авторы (Амонашвили Ш. А., Бабанский

О. К., Бодалев А. А., Гильбух Ю. 3., Дубровина И. В.,

>абродиц Ю. М. и др.) указывают на отрицательный

побочный> эффект этой системы-деиндивидуализация

Обучения, универсализация и чрезмерная коллективиза-

ция, сведение неформального общения учителя и учени-

к минимуму, поглощение задач воспитания задачами

"общения знаний, психофизиологические перегрузки,

торитаризм общения и, наконец, дидактогения.

В результате возникает глубокая неудовлетворен-

ность учащихся общением со взрослыми, что свидетель-

в>ет о неблагополучном духовном состоянии общест-

о разрыве связи между старшими и младшими по

гениями.

Научно-практический анализ (Лсоитьев Л. Н., Д

пыдоп В. В., Дибровпч А. Б., Зязуи II. А., Лисина М. 1

и др.) и осознание того, что происходит п системе и

родного образования, показывают, что в настоят

время школа испытывает значительные трудноет

одна из причин которых, видимо, заключается в то

что обучение и воспитание весьма непрофессионалы

опираются на комплекс психологических знаний о во

растных и индивидуальных особенностях личности уч

щегося. Например, при разработке учебно-воспнтател

ных задач органы образования порой лишь декларируй

необходимость развития личности ребенка. Однако оце

ку деятельности школы производят без учета психол

гическпх характеристик учащихся, параметров их псих]

ческого развития. Уровень учебно-воспитательпо1

процесса определяется тем, каковы знания и умсни

учащихся. Этого недостаточно, ибо не дает цельно

картины возрастно-личностного развития каждог

школьника, не раскрывает того, насколько эффективны

является сам учебно-воспитательный процесс. .

Учитель не всегда может выявить (и это не его ви

на) причины различного рода трудностей в учебно-во(

питательной работе с учащимися разного возраста, про)

позировать отклонения в умственном и личностном ра:

витии ребенка, помочь ему в решении конфликтны

проблем. Учитель, используя в основном свои впечатл

пня о ребенке, часто не знает в достаточной мере истш

ных мотивов его поступков и действий, а ученик не чу1

ствует с его стороны личностного внимания, связанног

с таким профессиональным качеством педагога как э

патнйность, т. е. умение сопереживать, сочувствовал

содействовать. Именно поэтому у школьников возиикае

закомплексованность, тревожность, перегрузка, стра,

перед учебными трудностями, перед школьной отметкой

Традиционные отметки, например, в глазах многи,

учителей выступают чуть ли не главным средством фор

мирования мотивов учения, становясь, в свою очередь

основным регулятором жизненных отношений учащихс;

в их микросоциальной среде. Активная самостоятель

пая учебная деятельность учащихся возможна лишь пр

организации процесса обучения, направленного на раз)

витие их личности (П. С. Выготский, Д. Н. Узнадз>

Д. Н. Леонтьев).

Введение в жизнь школы аппарата психологическо

службы поможет не только этим работникам, но и учи

телям внедрить новейшие достижения психологической

науки в повседневную практику школы, реализовать

<гуманистический принцип>, в основе которого лежич

обучение во имя развития личности ребенка, укрепление

гуманных, нравственных отношений к людям, к себе,

природе, труду, окружающему миру, бережное внимание

к виугреннему миру учащегося, обогащение его душев-

ною и духовного потенциала.

По мнению академика Ш. А. Амонашвили одну из

важнейших педагогических задач школа видит в том,

ччобы жизнь в ней была полнокровной, яркой, эмоцио-

нально богатой, а само обучение переживалось бы ре-

бёнком как процесс познання, приносящий радость.

За последние несколько десятилетий школьная прак-

[ика обучения, возведенная в теорию и обобщенную в

учебниках педагогики, дидактики и частных методик,

все больше именуют <традиционной>. Главной ее осо-

бенностью является императивность, априорно предпо-

лагающей. что без принуждения невозможно приобщать

детей к обучению. Императивность обучения иаклады-

ваег свою печать на характер деятельности учителя и

его взаимодействия с учащимися. Статус педагога в им-

перативном обучении обусловлен его обучающей деятель-

ностью: учитель объясняет, учит, показывает, диктует,

упражняет, спрашивает, контролирует, оценивает; уча-

щиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запо-

минать, заучивать, отвечать.

Если же ученик не хочет этого делать, учитель

сразу реализует разнообразные санкции, широко изве-

стные в сегодняшней школе. В. А. Сухомлинский считал

возможным приохотить ребенка к учению путем позна-

ния истины в совместной заинтересованной деятельности

с педагогом, поэтому созидание таких отношений явля-

ется специальной педагогической задачей. Чтобы решить

эту сложную задачу необходимо рассматривать ребенка

как целостную личность, участвующую на равных в

процессе обучения. Личность учащегося определяется

в целом системой ее потребностей, мотивов, установок,

ориентацией убеждений и ценностей.

Под традиционным вопросом дидактики <Кого

УЧИТЬ?> мыслится личность ребенка, а не его отдельных

психические процессы - память, мышление речь, вни-

мание и т. и.

По мнению Л. С. Выготского развитие психики, лич-

ности ребенка имеет социальную природу и его петочни-

льДрнеш

ком являртся сотрудничество и обучение. Развивая эт

идею, вслущие специалисты в области педагогики и пси

л().101-И11 обучения (Ш. Л. Амонашвнли, В. А. Сухом

.1И11СК11Й, Л. В. Занков, Г. С. Костюк II др.) считают веду

1Н11М нс императивный подход к детям в педагоп[ческо

процессе, а .-шчностпо-гуманпый. Кроме того, необходп

мо владеть методикой, технологией реализации это

подхода в процессе обучения.

Учитель не без помощи школьной психологическое

службы должен искать пути более полного, совершенного.

искусного II творческого разрешения вопросов обучения

II воспитания на основе возрастно-индивидуального пол-

хода. Опираясь на теоретико-практические знания педа-

гогики и психологии, педагог должен своевременно пре-

дупреждать, прогнозировать и разрешать конфликты.

вселяя в учащихся радость, заботу, уверенность и опти-

мизм. Педагог-первоиспытатель теоретических реко-

мендаций, он можег II должен убедительно доказать их

жизненность или опровергнуть их. Он должен повседнев-

но реализовывать принцип индивидуального подхода на

основе знаний индивидуально-психологических особен

ностей школьника каждого возраста.

По мнению Ю. 3. Гнльбуха дефицит психодиагно-

стического мастерства современного учителя должен быть1

устранен. В мобилизации всех средств, которые помоглг

бы школьной психологической службе вместе с педаго

гами с наибольшим коэффициентом полезного действля1

реализовать свою психодиагностическую функцию и за-

ключается одна из важных задач перестройки современ

чой общеобразовательной школы,

1. ПОНЯТИЕ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ЛИЧНОСТИ

Индивидуальная работа, индивидуальный подход

ребуют от педагога профессиональных знаний возраст-

о-индивндуальных особенностей учащихся, на которых

аправляются воспитательные воздействия.

Расширяя научные знания о диапазоне индивидуаль-

10-психологнческих различий, являющихся важной час-

ыо дифференциальной психологии, современная при-

(ладная психология обогащает школьную практику

ажнейшнми знаниями о многообразии явлений пснхи-

еского здоровья ребенка.

В свое время В. М. Бехтерев считал возможным

1дтн от норм к патологии при изучении личности ребен-

ка и взрослого. С этой точки зрения все отрасли психо-

логических знаний (возрастная психология, психофизи"

огия, психология личности) есть учение о психическом

здоровье, а приложения этих дисциплин в сфере воспи-

ания и здравоохранения детей язвляются одновременно

. психогигненическими и педагогическими.

Правильно поставленное воспитание личности уча-

Днегося обязательно предполагает учет и знания возра-

стных и индивидуальных особенностей.

В настоящее время центр тяжести воспитания пере-

1ис1пся на взаимосвязь между психическим развитием

ебенка с первых дней жизни и всем процессом его

оспитания. охватывающим ясли, детский сад и школу

ак целостную систему воспитания и обучения.

Например, глубокое и пристальное внимание уч-

1ых к разработке проблем психологии младенчества,

раннего и дошкольного детства позволяет глубже пред-

ставить взаимосвязь между периодами роста, созрсва-

д111я и развития в условиях преемственности воспитания.

При этом особое внимание обращается на знание нид1

вндуальных особенностен (формирующейся личности р1

белка.

Новорожденный-нс личность. Кго потенции, сш

аншс с богатейшими и разнообразненнщмн возмоя

110СТЯМ11 развития нервной системы, органами чувст:

обусловлены присущей только человеку совершенно

онол 0111 ческой органнзацнен.

Возможности же стать личностью связаны, в пс{

вую очередь, с тем, что младенец с момента своего поя1

ления на свет попадает в человеческое общество. Тольн

общество рождает личность и обладает бесчисленным

возможностями формирования разнообразних личное

пых проявлений, отличающихся своей индивидуал

ностыо. 1

Личность не только проявляется в общественных 04

110ШСНИЯХ, в практической деятельности, не толью

обусловливается ими, но и формируется в системе опре

деленных общественных отношений. Начало индивида -

долгий и многофазный процесс эмбриогенеза. Начал;

личности-долгий II многофазный процесс ранней со1

Ц11ализации индивида, как считают ведущие отечествен

ные психологи (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. !

Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин и др.)

Становление личности связано с относительно выса

ким уровнем нервно-психического развития, являющимс

необходимым внутренним условием этого становлении

Под влиянием социальной среды и воспитания склады

вается определенный тип отражения, ориентации в ок

ружающей среде и регуляции движения у ребенка, соз

нания, т. е. самая общая структура человека как субъек]

та познания. 1

До самостоятельного передвижения и активной речц

складываются необходимая для предметной деятель]

ности индивидуальная сенсомоторная структура и наи-

более общие типы предметных действий рук. Одновре-

менно со свойствами субъекта познания фомируюте

свойства субъекта деятельности. На оба вида новы

свойств огромное влияние оказывает

;у1С1шо со свойствами субъекта познания фомнруются

свойства субъекта деятельности. На оба вида новы)

свойств огромное влияние оказывает комплекс условий

социальных связей, из которого берет свое начало лич-

ность.

Однако субъективные (индивидуальные) свойств

непосредственно детерминированы предметным миром

(объективными свойствами предметной деятельности,

структуре которых оказывают свое влияние на форми-

1)()ца1111С индивидуально-психологических черт социаль-

ные связи.

Социальное формирование личности - это вместе с

тем образование человека как субъекта познания и дея-

1с,1Ы10сти, начиная с игры и учения и кончая трудом.

Переход от игры к учению, смена различных видов дея-

1слы1ост11, подготовка к труду в обществе и т. д.-это

одновременно стадии развития индивидуальных свойств

.111Ч110СТН как субъекта познания и деятельности и изме-

нения социальных позиций, ролей в обществе, т. е. лич-

ностные преобразования.

В психофизиологии и психологии широко исследует-

ся проблема индивидуального в человеческом сознании

II, следовательно, индивидуальных различий человека

(Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, К. К. Платонов).

Эти конкретные психологические исследования мож-

но считать тем научным материалом, который служит

исходным базисом для социально-психологического и

философского обобщения проблемы индивидуальности

и индивидуального подхода в воспитании.

Первоначально психологи находились в затрудни-

тельном положении:

если человек как индивидуальность неповторим и

уникален, то, следовательно, никакое научное обобще-

ние его индивидуальности невозможно;

если же индивидуальные проявления психики все-

таки можно обобщать, то они уже не являются индиви-

дуальными, т. е. лишаются уникальности.

В современной психологии сложилось понятие <ин-

дпвидуально-психологические особенности личности>:

- темперамент - как проявление типа высшей

нервной деятельности (В. С. Мерлин);

- характер как индивидуальный стиль деятельно-

С111 и поведения (Н. Д. Левитов);

- способности, имеющие отношения к успешности

выполнения какой-либо деятельности (Б. М. Теплов,

И. С. Лейтес).

Знание этих особенностей ребенка-единственная

основа для индивидуального подхода к ним.

Исследования показали, что даже дети с одииако-

вон нервной системой (генотипом), с одинаковыми чер-

тами характера, с одинаковой структурой мотивов,

одинаковыми способностями, с одинаковой направлен-

ностью личности очень не похожи друг на друга. Каж-

дый из них представляет собой неповторимую ннди-

видуальность. Благодаря специфическим для данное

ребенка внешним и внутренним условиям развития:

особенностям ближайшего семейного окружения, сгс

например, морально-психологическому климату, у ребеп

ка формируются индивидуальные, только ему свойстве.п

ные особенности мотивационнопотребностной сферы

самооценки и притязания, формируются склонности 1

интересы, формы поведения и переживания и т. п.. г

также то особое сочетание всех свойств, черт, сторон ег(

личности, которое и создает его индивидуальный облик1

По мнению специалистов человек - это <открытая

система>, меняющаяся во многом непредсказуемо: боль-