Проблема интеллектуального саморазвития обучающегося

Интеграция России в глобальную инновационную сферу, характеризующуюся становлением информационного обучающегося общества, переходом к экономике, основанной на знании, ценности человеческого капитала, определила новый вектор развития образования. Образование становится мощным системообразующим фактором изменения общества и отдельно взятой личности. Учёные говорят о глобальном «интеллектуальном переделе мира», означающем жёсткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одарёнными людьми – потенциальными носителями нового знания.

В современное педагогическое сознание, по словам Г.А. Цукерман, буквально «ворвалась проблема интеллектуального саморазвития школьников» и стала одной из актуальных в педагогической науке и практике. Утверждается, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и самодостаточности; развивающая свой интеллект личность ведёт себя более грамотно в ситуации выбора и неопределённости.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) обращает внимание на то, что степень развития интеллекта выступает гарантией личной свободы человека и его самодостаточности. Уровень интеллектуального саморазвития является важным критерием успешности обучающегося, его дальнейшего участия в общественно значимых сферах деятельности.

Сензитивным для становления и развития данного процесса является подростковый возраст, характеризующийся интенсивным развитием личности, связанным с повышением интереса к себе, самопознанием, самооценкой, изменениями в интеллектуальной сфере, определяющими в дальнейшем развитие новых качеств личности. В этом возрасте подростки могут сознательно воздействовать на процессы саморазвития и самовоспитания, прилагая для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия (Л.С. Выготский). Д.И. Фельдштейн подчёркивает, что подростковый возраст это «возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию» [1]. Открывая своё «Я» на новом уровне подросток становится «не только субъектом жизнедеятельности, но и субъектом саморазвития, автором и творцом своей биографии»[2]. Путём усвоения предлагаемых в рамках образовательного процесса способов и приёмов интеллектуального развития, по мнению К. Роджерса, «подросток способен сознательно относиться к своей интеллектуальной жизни и овладевать собственными интеллектуальными силами» [3]. Педагогическая практика показывает, что подростки в этом возрасте с удовольствием занимаются делами, где могут проявить себя с лучшей стороны.

Опираясь на исследования учёных, важно отметить, что в этот возрастной период у подростков происходит интенсивное интеллектуальное развитие: расширяется кругозор, накапливаются и систематизируются новые знания, полученные путём размышления над уже известными фактами и относящиеся к разным областям знаний (гуманитарные, технические, естественно – математические науки), формируется мировоззрение, нравственные убеждения и идеалы. Интеллект подростка, в своих высших проявлениях «становится речевым, а речь интеллектуализированной», подчёркивает В.И. Дубровина [4]

Несмотря на то, что потребность в интеллектуальном саморазвитии растёт, лишь 3,4% обучающихся осознают содержание самого понятия, значимость интеллектуального развития для себя, включают «интеллектуальное саморазвитие» в свое целеполагание. Еще 2,6% назвали «стремление овладеть способами саморазвития» среди своих дальних целей. Чуть больше 9,7% способны работать с разного рода информацией: пользуются Internet-ресурсами, имеют опыт подготовки выступлений, разработки проектов, участия в дискуссиях. Было выявлено, что 8,9% подростков умеют логически рассуждать, устанавливать родовидовые отношения (13,4%), самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (10,4%),делать непротиворечивые утверждения (11,9%), осуществлять рефлексию (4,7%). Эта «картина» объясняется тем, что проблема интеллектуального саморазвития в основной школе требует научного решения, исследования возможностей образовательного процесса.

В настоящее время в системе образования саморазвитие приобретает приоритетное значение. Одним из требований к реализации ФГОС основного общего образования является, готовность обучающегося к самообучению, саморазвитию, самообразовательной деятельности, осуществлению учения на основе собственного через особую организацию учебной и внеурочной деятельности. По мнению Л.Б. Соколовой «…учебная деятельность неразрывно связана с самообразовательной деятельностью и является пространством её зарождения, потому как в учебной деятельности имеют место рефлексия, самооценка, самоидентификация, выработка умений самостоятельно обретать, конструировать знания и внедрять их в практическую деятельность» [5]. Первостепенной задачей образования является изучение процесса саморазвития, исследование его взаимосвязей с другими процессами. Признавая, что в процесс развития изначально заложен элемент «само», мы считаем необходимым отметить, что понятия «развитие» и «саморазвитие» не синонимичны.

В психолого – педагогической литературе нет чёткого определения понятия «интеллектуальное саморазвитие». В.И. Земцовой было введено понятие интеллектуального саморазвития в учебный процесс средней общеобразовательной школы. В науке существуют различные точки зрения на связь психического развития человека с обучением. В частности Ж. Пиаже экспериментально доказал, что обучение должно приспосабливаться к возрастному уровню развития интеллекта. Л.С. Выготский обосновал положение о том, что интеллектуальное развитие зависит от обучения, обучение ведет за собой развитие. Существует термин «интеллектуальной саморегуляции», введённый в науку М.А. Холодной, рассматриваемый как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать сильные и слабые стороны в работе своего интеллекта и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Теория «ментального самоуправления» Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в ходе информационных и социокультурных исследований интеллекта. Она акцентирует внимание на возможности обучающихся использовать свой интеллект и представляет собой систему элементарных информационных компонентов (процессов), отвечающих за текущую переработку информации в ходе её получения, преобразования, хранения и использования.

Теоретический анализ научной литературы позволил выявить, что стремление к интеллектуальному саморазвитию является внутренним условием, опосредующим внешние (в нашем случае педагогические) воздействия, направленные на развитие интеллектуальных умений в процессе познавательной деятельности, при этом к саморазвитию относится комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих его успешность. Выделение общего смыслового поля понятий «интеллект», «мышление», «саморазвитие» позволило охарактеризовать интеллектуальное саморазвитие подростка как устойчивое интегративное качество личности, выражающееся в стремлении субъекта к самопознанию, интеллектуальному самосовершенствованию, самоорганизации мышления как системного, интегративного, логического, концептуального.

На наш взгляд, интеллектуальное саморазвитие подростка основано не на его утилитарных представлениях, не только на личном опыте, а на осмыслении, в основе которого лежат представления, позволяющие осознать проблему с глобальных позиций, т.е. умения мыслить не только с позиции собственного «Я», а с позиции стороннего наблюдателя, при рефлексии.

Итак, интеллектуальное саморазвитие подростка включает в себя постановку и осознание цели, мыслительные операции и действия, интеллектуальные умения, интегрируемые в качество личности. Важным механизмом интеллектуального саморазвития подростка выступает личностная рефлексия, способствующая осознанию своего внутреннего мира. Обладая свойствами системности, непрерывности, самости, рефлексивной направленности, интеллектуальное саморазвитие позволяет подростку самому осуществлять оценку процесса в соответствии с мотивационно-ценностным (стремление подростка к интеллектуальному саморазвитию, принятие интеллектуального саморазвития как ценности); когнитивным (знание сущности понятий, раскрывающих смысл и способы интеллектуального саморазвития); операционно-деятельностным (умения анализировать, проводить сравнение, обобщать, классифицировать, логически рассуждать и доказывать, выявлять причинно-следственные зависимости, выдвигать гипотезы);рефлексивным (осознание процесса и результата интеллектуального саморазвития) критериями.

В работах Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольского и др. подробно описаны те дополнительные, промежуточные шаги, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания о функциональном генезисе, содержащемся в концепции П.Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса интеллектуального саморазвития. Представляя процесс формирования начальных логических действий и понятий, Н.Ф. Талызина раскрывает их последовательность от практических реальных действий к символическим записям (служащим материализацией действий), затем к речевой форме и к внутренним умственным действиям. Вначале определяется исходный уровень познавательной деятельности подростка, новых формируемых познавательных действий; обогащение содержания образования на основе системы умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний в плане развернутой речи; выделяются основные этапы формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разрабатывается алгоритм (система предписаний) действий; осуществляется обратная связь, и на ее основе происходит регуляция процесса учения. Существенными для реализации процесса интеллектуального саморазвития являются общие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)» [6].

В исследованиях В.И. Земцовой определены три уровня саморазвития подростка в интеллектуальной деятельности:

1 уровень – знания и умения (информация, ее кодирование, перекодирование);

2 уровень – способы деятельности, включая методы исследования (цель, содержание, средства и технологии, оценка результата);

3 уровень – саморазвитие качеств личности в собственной деятельности (память, внимание, воображение, мышление, речь и др.).

Концептуальные положения, проанализированные нами, нашли отражение в системе принципов, организационно - педагогических условиях и критериях оценки результатов. Мы считаем, что образовательный процесс в образовательном учреждении как целенаправленно организуемый, культуросообразный процесс способствует интеллектуальному саморазвитию обучающихся при реализации определённых организационно-педагогических условий. Важной, на наш взгляд, является позиция Л.С. Выготского, который полагает, что интеллектуальное развитие зависит от обучения. Учёным разработана теория взаимоотношения учения и развития, известная как учение о «зоне ближайшего развития». Л.С. Выготский выделяет два уровня развития возможностей обучающегося: уровень актуального развития, при котором подросток способен самостоятельно решать практические и познавательные задачи уже сегодня, и зону ближайшего развития - то, что находится в процессе становления, т.е. завтрашний день развития, при котором подросток решает задачи определенной трудности при некоторой помощи взрослого. Если обучающийся сегодня выполняет задание с помощью взрослого, то завтра он будет выполнять его самостоятельно. То, что входит в зону ближайшего развития, в процессе учения переходит на первый уровень наличных знаний, а роль образования и заключается в создании для обучающегося новой зоны ближайшего развития.

Согласно наиболее распространенной в начале XXI века «эпигенетической модели формирования интеллекта» (Э. Эриксона) решающее воздействие на развитие интеллекта личности оказывает не столько интеллектуальные умения, заложенные от рождения, сколько отсутствие тех или иных методов их развития в процессе жизнедеятельности. Аналогичные выводы мы находим в трудах Д.Н. Богоявленского: «развитие интеллекта ученика зависит от состояния сформированности образовательной среды» [7]. Прямое указание на роль образовательной среды в интеллектуальном саморазвитии есть в работе И.С. Якиманской «Личностно - ориентированное обучение в современной школе». На эффективность обучения, в частности интеллектуального саморазвития подростка, влияет разнообразие образовательной среды, с учётом индивидуальных возможностей каждого подростка, его интересов, склонностей, объективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни. То есть, чтобы индивидуализировать обучение, адаптировать его к познавательным потребностям и интересам подростка, необходимо сделать среду обучения развивающей.

Развивающий характер образовательной среды – одно из важнейших её свойств. Ещё на начальном этапе реформ, проводимых в современном образовании, В.В. Давыдов писал: «Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как «знания», «мышление», «развивающее образование» [8]. В своих исследованиях учёный рассматривает психолого-педагогические проблемы развивающего образования через понятийный аппарат философии, социологии и диалектической логики, поскольку считал, что «лишь в совместной работе специалистов смежных наук могут быть определены такое содержание и такие методы образования, которые придадут ему подлинно развивающий характер» [9].

Основные идеи развивающего обучения в представлены трудах выдающихся отечественных и зарубежных учёных Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, в современных исследованиях Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, Л.А. Венгера. По данным, полученным в ходе исследований учёных, образовательная среда только тогда развивающая, когда создаются условия для интеллектуального саморазвития личности, когда обучающийся выступает субъектом обучения.

С нашей точки зрения развивающая образовательная среда характеризуется как целостная, искусственно созданная в образовательном учреждении система образовательного пространства, путем использования технологий рефлексивного мышления, коллективной и индивидуальной мыследеятельности, оказывающая положительное влияние на интеллектуальное саморазвитие действующих в ней субъектов. На основе применения инновационных педагогических технологий, отбора содержания, методов, форм и средств создаётся целостная развивающая образовательная среда, способствующая интеллектуальному саморазвитию подростка.

Ссылки на источники

Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн/ – М.: Флинта, 2004.- 2-е изд. - 672с.
Грецов, А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов / А.Г. Грецов. – СПб.: Питер, 2007. – 208с.
Роджерс, К. Теории творчества: взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Пресса,1994. – С.74 – 79.
Дубровина, И.В. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / И.В. Дубровина. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. – 285с.
Соколова, Л. Б. Ресурс самообразовательной деятельности магистра: методологический аспект // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета – 2012. - №1 - с. 105 – 109.
Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 98с.
Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 347с.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. – 288с.