Различение: главная движущая сила развития личности подростка

Данная статья первоначально планировалась как психологическая основа построения личностно-развивающих про­грамм для подростков, ориентированных на максимально интенсивную стимуля­цию психоэмоциональных состояний, мотивирующих подростков к личностному росту. Работа в данном направлении привела меня к убеждению, что главный акцент в них должен быть сделан на усвоении ребенком навыка различения двух аффективно-побудительных начал поведения и жизнеде­ятельности. Именно через призму этого навыка я вижу воз­можность повысить эффективность личностного развития де­тей. Название статьи вытекает из значимости данного пункта в построении подобных программ, его способности как повысить эффективность других ныне используемых средств развития личности, так и внести существенный собственный вклад.

Развитие личности я понимаю как рост участия Второй психики (эмоций сопровождающих мышление, подробнее в статьях «Ключ» и «Два чувства») в поведении и жизнедеятельности. Достижение перевеса активности Второй психики над Первой и есть цель личностного развития. Момент достижения перевеса знаменует переход личности на самодвижение, саморазвитие, самоактуализация. Основной движущей силой ее активности и дальнейшего роста становится доминирующее Второе удовольствие. С этого момента роль активного и целе­направленного участия общества в развитии личности можно считать выполненной.

Попытаемся найти главные факторы, способные тем или иным образом вызвать активность Второй психики. Я вижу пять таких факторов:

1)    Барьеры. К ним относится внешний контроль, т.е. система по­ощрений и наказаний, правила, договоренности, замечания и т.д.;

2) Оснащение. Сюда входит наращивание потенциала лично­сти для преобразования окружающего мира. Это освоение име­ющегося в обществе культурного багажа: овладение знаниями, умениями и навыками по предметам, культурой взаимоотноше­ний, поведения, общения и т.п. Профессиональное становление также относится к этому пункту. В современном обществе за этот пункт отвечает вся система основного и дополнительного образования;

3) Настраивание - педагогическое и психологическое искус­ство взаимодействия с ребенком, педагогический такт, психоло­гическая поддержка, дружеский доброжелательный тон, инди­видуальный подход и т.п.

4)   Различение - обучение навыкам узнавания двух типов пере­живаний, что необходимо для осуществления самоконтроля за действиями Первой и Второй психик.

5)   Способности. Там, где нет способностей, Вторые пережива­ния и побуждения актуализируются с большим трудом, а там, где они есть, - с меньшим. Поэтому ориентация на поиск и реализа­цию способностей также является существенным фактором сти­муляции Второй психики и в конечном итоге развития личности.

Итак, в статье кратко обозначены 5 выходов на актуализацию Второго по­буждения. Каждый из них при тех или иных условиях способен вызвать активность Второй психики. Ни один из них сам по себе в отдельности от других не способен обеспечить развитие Вто­рой психики до такого уровня, когда ее активность становится преобладающей. Таким образом, обеспечить эффективное раз­витие личности возможно лишь с привлечением и постоянным совершенствованием одновременно всех пяти факторов. Узна­вание, или различение, также не может быть единственным фак­тором. Без полноценного вовлечения в работу, направленную на развитие личности, всех пяти факторов различение становится бессмысленным и невозможным. Однако при наличии всех ком­понентов различение усиливает вклад каждого компонента и привносит свой собственный.

Сутью личности является оснащение. Уровень оснащенности фактически и есть уровень личности. Все оставшиеся компонен­ты работают на него. Но если его оставить единственным, эф­фективность развития личности и ее уровень будут ничтожно малы. Главной направленностью фактора «оснащение» должен быть выход на способности личности и профессиональное при­ложение этих способностей.

В данной статье считаю важным поговорить о всех пяти названных выше факторах. Почти все они имеются в культуре и опыте, в педагогике и психологии и нуждаются лишь в дальнейшем совершенствовании.

Поле для поиска и проявления способностей представлено дополнительным образованием. В общем-то, в том или ином масштабе встреча выбора сферы интересов и способностей про­исходит. Поэтому фактор способностей в той или иной мере при­сутствует в развитии многих детей и так же, как и другие, лишь нуждается в дальнейшем совершенствовании.

Только одного фактора на уровне педагогической практики нет. По большому счету нужно признать, что его нет и в науке. Речь, разумеется, идет о различении.

Что делает различение, каков его смысл, каким образом оно работает на развитие личности? Различение вместе со знанием логики поведения и последствий каждого типа побуждений по­нижает интенсивность возникающих Первых переживаний в силу понимания возможного вреда для себя от следования их указаниям. Человек, не умеющий различать переживания и не знающий их настоящей ценности, чаще доверяется Первым пе­реживаниям при их возникновении и начинает вести себя в их логике. Человек, умеющий узнавать Первые переживания, на­против, перестает им доверять, их ценность в его глазах резко уменьшается и влияние на поведение ограничивается.

Итак, сосредоточимся на формировании у детей навыка раз­личения двух типов аффектов как одного из 5 факторов воспи­тательной системы. Что может представлять собой программа, способная сформировать данный навык? Основой такой про­граммы необходимо сделать школьный предмет, значительную долю содержания которого должно составить знание характе­ристик каждого из типов аффектов, их природы, логики прояв­ления в поведении и т.д. В следующую и наиболее важную часть данного предмета следует включить умение воспроизводить Вторые переживания путем саморегуляции.

Что касается возраста, с которого данный курс возможно вводить, то здесь все нужно отрабатывать на практике. Важно то, что курс этот должен быть продолжением работы систе­мы, создающей и поощряющей Вторые переживания, которая в своем активном действии может давать плоды уже начиная с трехлетнего возраста и даже ранее. В данной статье намереваюсь уделить внимание как созданию воспитательной или развивающей системы, направленной на развитие Второй психики, так и соб­ственно созданию курса или школьного предмета с названием «различение». Какие-то отдельные элементы ознакомительного характера, касающиеся формирования навыка различения двух типов переживаний, возможны и в начальных классах и даже в дошкольном возрасте. Однако более полное погружение в пред­мет с названием «Различение», по-видимому, нужно вводить на­чиная примерно с 11 лет, т.е. с 5-го класса. Продолжаться данный предмет должен до 11 класса.

Итак, вначале сосредоточимся именно на создании данного курса.

Главная цель курса - формирование у учащихся навыка раз­личения двух типов аффекта.

Задачи курса:

-  дать учащимся знания о происхождении двух типов пере­живаний;

-  дать знания о логике и последствиях действий двух типов побуждения;

-  дать знания о характеристиках двух типов переживаний, их проявлениях в самых разнообразных жизненных ситуациях;

-  научить их видеть различия между двумя типами пережива­ний и побуждений непосредственно в поведении;

-  научить их сознательно воспроизводить интенсивные Вто­рые переживания.

Навык произвольного воспроизведения интенсивных Вто­рых переживаний является фактически главной задачей курса, на выполнение которой работают все остальные. Именно сфор­мированный навык произвольного воспроизведения интенсив­ных Вторых переживаний и есть главный критерий успешности прохождения курса. Для формирования этого навыка нужны специальные упражнения. О том, что это за упражнения, нужно поговорить отдельно. Ранее в статье «Воля – это удовольствие» я упомянул о том, что среди характеристик каждого из двух типов аффектов го­лосу принадлежит особая роль. Именно по интонациям голоса наиболее быстро можно различать тип аффекта. Голос является наиболее ярким и наиболее непосредственным из доступных внешнему наблюдению признаков. Поэтому главный тип упраж­нений я связываю именно с голосом. Итак, что же это за упражнения? В качестве таких упражнений очень хорошо под­ходит интонационная работа со стихами.

Как может выглядеть работа со стихами? Подбирает­ся база стихов, наиболее подходящих для данных упражнений. Главный критерий отбора стихов – насыщенность смыслом, отра­жение логики поведения, управляемого Вторым побуждением. Отобранная база стихов должна быть озвучена профессиональ­ными психологами или актерами, записана на аудионосители и проверена экспертами на соответствие искомым интонациям, отражающим Вторые переживания и Вторые побуждения.

От педагога также требуется умение на высоком уровне воспроизводить нужное состояние и передавать его при по­мощи интонаций голоса. В противном случае он не сможет контролировать рост данного умения у учащихся. Педагог по­казывает учащимся нужное состояние как при помощи аудио­записи исполнения стихов мастерами, так и при помощи сво­его голоса, собственного озвучивания стихов. Слушая стихи с нужными интонациями голоса, ребенок начинает чувствовать нужное состояние. Далее, воспроизводя стихи, он ставит перед собой задачу показать искомое состояние (переживание Вто­рого удовольствия/неудовольствия) при помощи собственных интонаций голоса.

Чем обосновывается важность произвольного воспроизведе­ния Второго аффекта? Что происходит во время произвольного воспроизведения Второго аффекта? Во время воспроизведения Второго аффекта человек (ребенок) испытывает интенсивное Второе удовольствие (Вторые переживания). Вторые пережи­вания являются единственным средством развития личности. Все указанные выше факторы (барьеры, ос­нащение, настраивание и т.д.) направлены на то, чтобы вызвать Вторые переживания. Но ни один из них не гарантирует, что Вторые переживания возникнут. Успех же в освоении навы­ка произвольного воспроизведения интенсивных Вторых пере­живаний дает гарантию того, что ребенок испытывает искомые переживания. Ребенок направляет свое внимание непосред­ственно на них, сам активно способствует их возникновению. Все другие факторы предполагают главным образом работу педагога над тем, чтобы обеспечить возникновение у детей Вто­рых переживаний. Произвольное воспроизведение интенсивных Вторых переживаний основывается на работе ребенка, его соб­ственной направленности в сторону актуализации Второй психи­ки (развития своей личности).

Какова должна быть пропорция занятий, направленных на формирование навыка произвольного воспроизведения интен­сивных Вторых переживаний? Так как умение воспроизводить Второй аффект – наиболее важная часть предмета и главный критерий успешности его прохождения, то время, отводимое на усвоение данного навыка, должно быть достаточно продолжи­тельным. Обоснование той или иной пропорции в зависимости от возраста должно опираться на практический опыт. Предполо­жительно доля занятий, отводимых на отработку воспроизведе­ния Вторых переживаний, должна расти от 5 к 11 классу и состав­лять в 5-м классе примерно 10-15%  в 11-м - до 50-70 % от общего учебного времени, выделенного на данный предмет.

Итак, школьный курс различения двух типов переживаний должен состоять из двух главных частей: 1) освоение знаний, касающихся характеристик двух типов аффектов; 2) формиро­вание навыка произвольного воспроизведения интенсивных по­ложительных Вторых переживаний.

Поговорим о каждой из этих частей подробнее.

Характеристика содержания курса. Включенные в данный предмет знания, разумеется, имеют свою специфику. Это опре­деленная часть психологических знаний, т.е. знаний о психике. Психика как предмет познания отличается от других частей окружающего мира тем, что имеет нематериальное содержа­ние. Эти знания более трудны как в области их приобретения, так и в области их понимания и усвоения. Тем не менее это зна­ния, которые усваиваются теми же самыми учебными способа­ми, что и любые другие знания. И в этом отношении никаких особых трудностей или особой специфики они не имеют. Основ­ная тематическая направленность данного курса знаний помимо непосредственно характеристики двух аффективно-побудитель­ных процессов может быть связана с психологией взаимоотно­шений, психологией успешной жизнедеятельности, психологией профессионального самоопределения и др. Все темы выстраи­ваются таким образом, чтобы в различных жизненных ситуациях и сферах показать две главные линии поведения, определяемые двумя типами переживаний и побуждений.

Воспроизведение. Для каждого класса должна быть создана база аудиозаписи определенного объема стихов. С этой базой идет работа в течение года. Тексты стихов размещаются в при­ложении к учебнику, их аудиозаписи, показывающие состояния Вторых переживаний, - на звуковых носителях (компакт-дисках, или на странице в Интернете). В программу по предмету вписывается определенный объ­ем работы со стихами. Учащимся объясняется суть этой работы, ее ценность, показываются и разъясняются образцы, и далее начинаются упражнения. Учащиеся 5-х классов, по-видимому, достаточно большое время должны тратить на одновременное чтение с учителем или голосом мастера, записанным на звуковом носителе. Далее, когда ребенок понимает, что от него нужно, он де­лает попытки воспроизводить нужное состояние самостоятель­но, без помощи учителя или голоса мастера на аудиозаписи. Какое время нужно на освоение данных упражнений, необходи­мо установить опытным путем. В любом случае эти упражнения должны проходить регулярно для поддержания данного навыка.

Подытоживая пункт о различении как элементе воспитатель­ной системы или системы развития личности в образовательном учреждении необходимо отметить, что создание и отработка такого элемента в виде школьного предмета требует усилий многих специалистов и до 10 лет апробации в условиях общеоб­разовательных учреждений.

Настраивание. Следующий элемент личностно-развивающей программы - настраивание. Остановимся на нем более подроб­но. Что такое настраивание как элемент личностно-развивающей программы? Что включает в себя данный элемент? Каким образом он может присутствовать в образовательном учрежде­нии? Что это за элемент как таковой, в чем его суть?

Главная задача этого компонента - создание психологической атмосферы, стимулирующей возникновение Вторых пережива­ний у детей. Суть данного компонента состоит в том, чтобы через внешние стимулы поощрять активность Второй психики. Что это за стимулы? Это доминирование у взрослых (педагогов, родителей) Вторых переживаний в общении с учащимися. То есть, общаясь с детьми, педагог (родитель) отслеживает, какие переживания со­провождают его общение и в каком состоянии (состоянии каких переживаний) находится ребенок. Стимуляции у ребенка актив­ности Вторых переживаний способствуют два источника: 1) сво­ими переживаниями педагог «заражает» ребенка (человеку свой­ственно чуствовать состояния окружающих, ориентироваться на них и самому перенимать эти состояния); 2) через убеждения или другие формы общения и взаимодействия (психотерапевтиче­скую игру, психотерапевтическую сказку, направленную на реше­ние той или иной проблемы, психотерапевтическую театральную постановку и т.д.) педагог дает ребенку понимание его личной за­интересованности в преодолении тех трудностей, с которыми он столкнулся сам или которые он создает для окружающих.

То есть настраивание - это общение педагога (взрослого) с учащимися в состоянии Вторых переживаний, имеющее целью настроить ребенка на состояние Вторых переживаний в случае, если они охвачены Первыми переживаниями. Настраивание – это факти­чески и есть педагогика, педагогическое мастерство, педагогич­ность, педагогическая культура и т.д. Словом, это тот элемент, который имеется в современном образовании. Он может быть лишь усилен и усовершенствован при помощи опоры педагога на состояние Вторых переживаний, активное их присутствие во время педагогического общения с учащимися.

Оснащение. Суть оснащения – приобретение и умножение возможностей ребенка в преобразовании окружающего мира. Этот пункт включает освоение необходимого культурного ба­гажа, получение базовых знаний о мире, природе, человеке и т.д. Данный пункт очень тесно связан с пунктом «способности», способствует выявлению способностей, включает подготовку к выбору и освоению профессии, непосредственно само овладе­ние профессией, подготовку к совместной жизнедеятельности и созданию семьи и т.д. На решение всех этих задач и должна быть направлена система образования. Каждый из этих пунктов явля­ется необходимым, имеет большую ценность для достижения личностной зрелости. Для реализации каждого из этих пунктов нужна соответствующая программа.

Выявлению способностей и подготовке к освоению профес­сии служит система общего и дополнительного детского об­разования. Все это довольно развитая система, являющаяся хорошим полем для пробы сил ребенка. Ей не хватает только профессиональной помощи в поиске и обнаружении способно­стей, знаний, необходимых для полноценного профессиональ­ного самоопределения.

Барьеры. Что мы имеем исходно, т.е. в настоящее время, по поводу барьеров? Они являются единственным естественным стимулом Второй психики. Именно благодаря барьерам она возникла и развивалась. Барьеры и в настоящее время активно существуют и выполняют свою функцию. Для взрослых система барьеров представлена в виде государства, законодательства, полиции и т.д.

В системе образования и воспитания барьерам уделяется меньше времени, но они есть. Они представлены главным обра­зом в двух видах: профессионально-педагогическом и индиви­дуально-личностном. В первом случае это разъяснение системы правил и отслеживание их исполнения. Данный способ выставле­ния барьеров сочетается обычно с настраиванием. В дружеском тоне заранее с разъяснениями учащимся сообщается система правил, а затем в таком же дружелюбном и разъяснительном стиле происходит контроль за их исполнением. Во втором слу­чае это интонационно-доминантный стиль общения (повышение голоса и т.п.) в сочетании с всевозможными манипуляциями личностью учащихся, то, что принято называть авторитарным стилем общения.

Первый способ хорошо вписывается в ту систему развития личности, которая освещается в данной статье. Однако ей не хва­тает обязательности для исполнения, строгого оформления (она существует лишь в виде рекомендаций), развития. Она недо­статочно экономна в плане использования временных ресурсов педагога. Ей не хватает развития, ясности. Ей также не хватает мотивации учащихся, их внимания к своему поведению и заин­тересованности в ее контроле.

Все эти проблемы начинают преодолеваться, когда поощряе­мые и порицаемые формы поведения получают четкое звучание и балльное выражение. В конечном итоге, пребывая на уроке, учащиеся получают две количественные (балльные) характери­стики. Оценку по предмету и вторую за проявленные на уроке личностные качества. Назвать поведенческую шкалу можно «во­лей», «силой воли», «саморегуляцией», «самоконтролем». Воз­можны и другие варианты.

Можно ли обойтись без балльной шкалы? Аргументы за и против.

За:

-  наличие педагогов, в том числе и с большим стажем, не уме­ющих устанавливать дисциплину;

-  классы (или отдельные дети), с которыми не справляются даже опытные педагоги;

-   частота реакции педагога, выражающаяся в повышении голоса, переходе на крик. Фактически данная реакция является типичной для подавляющего числа педагогов на нарушения дис­циплины;

-  значительные потери времени на постоянные разъяснения и увещевания по поведению даже у опытнейших педагогов;

-  низкий показатель качества в усвоении знаний по всем труд­ным предметам;

-  наличие личностно-развивающего потенциала за счет сти­муляции самоконтроля у учащихся.

Против:

-  наличие ощущения обмана учащихся (ложное впечатление, многие учащиеся приветствуют баллы);

-      дополнительная документация (ее тоже можно довести до необходимой простоты);

-  отвлечение от урока (тоже ложный тезис, т.к. потери време­ни на баллы вообще не происходит).

Макет балльной шкалы. За присутствие дается 20 баллов. В журнале отмечается количество вычтенных баллов за те или иные замечания. Прибавлять баллы, наверное, тоже нужно (за опрятность, за спокойствие и доброжелательность).

На день дается три клетки: одна большая и две маленькие. В большой написана цифра 20. Если учащегося нет на уроке, она зачеркивается. В одной из маленьких отмечаются плюсы, в дру­гой - минусы.

Барьеры есть. Им уделяется много внимания.

Но они не есть система, они не есть предмет совершенствова­ния, осмысления и т.д.

Во-первых, барьеры слабо ориентированы на самоконтроль воспитанников. Они не используют их личную заинтересованность.

Во-вторых, барьеры не имеют единого теоретически обосно­ванного и обязательного для исполнения стандарта. Они стихий­ны, несмотря на их высокую частоту. Они часто однообразны, негибки, требуют большой эмоциональной нагрузки, а по ре­зультату её не оправдывают. Они слабо связаны и слабо согласо­ваны с действием других факторов (оснащения, настраивания).

Как может выглядеть система барьеров в случае, если она бу­дет удовлетворять всем высказанным критическим замечаниям:

-  все недопустимые формы поведения должны быть выделе­ны и обоснованы, а также представлены воспитанникам. Список недопустимых форм поведения может изменяться;

- за проявления недопустимых действий (поведения) должны следовать санкции (снятие баллов);

-  желанные (положительные) действия необходимо поощ­рять (прибавление баллов).

Система правил, сопровождаемая или выраженная в балль­ной системе.

Всё поведение ребенка за определённый период времени должно иметь количественную (возможно, и качественную) характеристику. Количественная характеристика может быть обеспечена системой прибавления баллов за поощряемое по­ведение и вычитания баллов за недопустимое поведение. Для ведения учёта баллов необходима удобная индивидуальная и наглядная для учащегося форма презентации баллов.

Общая оценка ставится в журнале и в дневнике. Она имеет предельно простую систему подсчёта баллов. Здесь излишнее усложнение системы баллов приводит всю балльную систему к невозможности осуществления. Значит, количество оценивае­мых параметров должно быть минимальным.

Например, отвлечение от урока. Общий принцип - накопле­ние и потеря баллов при изначальном наличии какой-то суммы баллов. Итак, по барьеру ясно одно: это система баллов. Остаёт­ся решить задачу по конструированию балльной системы.

Потерю и накопление баллов, возможно, следует сделать неограниченным. Хотя эти моменты должны отрабатываться на практике. Возможно и отрицательное значение баллов. Хотя нужно понимать, что излишняя потеря баллов может привести к потере мотивации, доверительного отношения к действиям пе­дагога и неприятию его последующих действий, т.е. возникнове­нию устойчивого противостояния.

Для того чтобы знать размер объекта, его нужно измерять. Для того чтобы видеть путь, выбранный ребёнком, детали этого пути нужно фиксировать, как качественно, так и количественно.

Итак, какие главные моменты мы можем выделить в содер­жании данной статьи.

Учебный предмет (курс психологических занятий) «Различение» (умение различать два типа переживаний и воспроизводить интенсивные Вторые пережива­ния) является центральным и наиболее важным элементом раз­вития личности в условиях общеобразовательного учреждения. Переломный момент в развитии личности ребенка может быть связан только с ним. Он делает видимым Второе полюсное пере­живание и задает ориентир на него. Без него невозможно ожи­дать выхода на Второй этап развития личности у детей (при их взрослении) как массового, а не единичного явления.

Для того чтобы программа развития личности ребенка была полноценной, она должна иметь пять элементов: различение, на­страивание, оснащение, поиск способностей и барьеры. Отказ от любого элемента несет в себе существенные потери вплоть до потери эффективности всей программы в целом.

Барьеры не должны быть стихийным неорганизованным эле­ментом, происходящим по индивидуальным предпочтениям пе­дагога. Они должны иметь стандарты, научно развиваться и по мере необходимости совершенствоваться.

Настраивание – важнейший элемент программы. Он создает атмосферу стимуляции Вторых побуждений, формирует положи­тельное отношение к другим ее элементам, в том числе к различе­нию. Его отсутствие все остальные элементы может сделать искус­ственными, ненастоящими, задать формальное отношение к ним.

Оснащенность – база личности. Чем меньше она оснащена, тем меньше вероятность возникновения ВПП и выхода на Вто­рой этап. Однако напрямую уровень оснащенности не определя­ет уровень развития личности в целом. Рост оснащенности дол­жен быть направленным и тоже может быть разделенным на два этапа: 1) поиск способностей, 2) профессиональный рост. Поиск и реализация своего призвания является одной из двух главных задач этого элемента. Второй задачей является приобретение навыков взаимоотношений.

Поиск способностей должен быть выделен в отдельный элемент. Данный элемент задаст цельность, направленность и осмысленность всей системе. Наличие данного элемента как отдельного комплекса системы будет стимулировать всех участ­ников образовательно-воспитательного процесса на решение данной задачи. В противном случае эта задача будет решаться не общими усилиями, а индивидуально, в результате чего ее эф­фективность будет минимальной и эффективность всей системы в целом будет под вопросом. Основное поле этого элемента – развитие системы дополнительного образования и ее интегри­рование с общим образованием. Кроме того, необходима вариа­тивность общего образования, т.к. в нем также могут проявиться те или иные способности (например, к естественным наукам - физике, химии, биологии и т.п.). Профессия и способности долж­ны стать почти синонимами, вещью само собой разумеющейся для каждого взрослого и ребенка.