Анастази А. » Психологическое тестирование

типа> не только отнимают у экзаменаторов и экзаменующихся больше

времени, но и дают менее надежные результаты. По мере того как

объективные задания все шире применялись в стандартизованных тестах

достижений, росло их значение в тестах на понимание и применение зна-

ний и других общих целей обучения, 30-е гг. ознаменовались также по-

явлением машин по подсчету тестовых показателей, которые легко было

приспособить для новых объективных тестов.

Создание региональных и национальных программ тестирования

также способствовало его развитию. Вероятно, наибольшей извест-

ностью пользуется программа Совета по вступительным экзаменам

в колледжи. Принятая еще в конце прошлого века с целью уменьшить

дублирование экзаменов для поступающих в колледжи, эта программа

была основательно переработана, особенно используемые в ней методы

тестирования; были расширены также типы колледжей, в которых она

могла применяться. Происшедшие изменения отразили развитие не

только тестирования, но и образования, поскольку в 1947 г. тестирова-

ние, осуществлявшееся Советом по вступительным экзаменам в коллед-

жи, корпорацией Карнеги и американским Советом по образованию, бы-

Вопросы, требующие описательного ответа. См.: Русский язык: Эничкгч-пр

М" 1979, с. 45-46.

ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

ло передано вновь созданной Службе тестирования в образовании,

принявшей на себя ответственность за все программы тестирования для

университетов, профессиональных училищ, правительственных учрежде-

ний и других организаций. Следует также упомянуть не включенную

в программу Совета по вступительным экзаменам в колледжи американ-

скую программу тестирования в колледжах 1959 г. для отбора поступаю-

щих в колледжи и несколько национальных программ тестирования для

отбора на стипендии одаренных учащихся. -

Тесты достижений используются не только в учебных целях, но

и при отборе поступающих на работу в промышленность и государ-

ственные учреждения. Как уже сообщалось, систематические экзамены

при приеме на гражданскую службу в китайской империи были введены

еще в 1115 г. до н.э. В европейских странах это случилось в конце

XVIII-начале XIX в. Комиссия гражданской службы Соединенных Шта-

тов утвердила конкурсные экзамены в 1883 г. (S. Kavruch, 1956). Методы

составления тестов, разработанные до и во время первой мировой вой-

ны, стали использоваться в экзаменационной Программе гражданской

службы Соединенных Штатов после назначения Л.Дж. 0Рурке директо-

ром созданного в 1922 г. исследовательского отдела комиссии.

Чем больше психологов-психометристов участвовало в создании

стандартизованных тестов достижений, тем сильнее техника их построе-

ния напоминала технику построения тестов интеллекта и способностей.

Процедуры составления и оценки всех этих тестов имеют много общего.

Все усиливающееся стремление создать тесты достижений, которые мог-.

ли бы оценить владение навыками, отвечающими широким образова-

тельным целям, а не способность воспроизводить частные детали, тоже

делало похожим содержание тестов достижений на тесты интеллекта.

В настоящее время разница между этими типами тестов в основном сво-

дится к степени специфичности содержания, определяемого тем курсом

обучения, уровень освоения которого оценивается тестом.

ИЗМЕРЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

Еще одно направление психологического тестирования связано с аффек-

тивными, или неинтеллектуальными, аспектами поведения. Предназна-

ченные для этого тесты обычно называют личностными, хотя некоторые

психологи используют термин <личность> более широко, понимая под

ним индивида как целое. В таком случае в этот раздел следовало бы

включить рассмотрение как интеллектуальных, так и неинтеллек-

туальных характеристик человека. Однако в психологическом тестирова-

нии термин <личностный тест> чаще всего указывает на измерение таких

особенностей, как эмоциональная регуляция, межличностные отношения,

мотивация, интересы и установки.

Одним из первых тестов, положивших начало тестированию лично-

сти, был крепелиновский вариант теста свободных ассоциаций, приме-

ненный им для обследования больных с психическими отклонениями.

В этом тесте индивиду предъявляются специально подобранные слова-

стимулы, на которые он отвечает первым пришедшим ему в голову сло-

вом. Э. Крепелин (Е. Kraepelin, 1892) использовал этот же прием для из-

учения психологических последствий утомления, голода и приема

лекарственных препаратов и пришел к выводу, что эти факторы увеличи-

34 COДI:ИД[IИE ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ .

в эти же годы Р. Соммер (R. Sommer, 1894) предложил использовать тест

свободных ассоциаций для определения форм психических расстройств.

Впоследствии техника свободных ассоциа.ций стала использоваться для

самых разных целей тестирования, она не теряет своего значения и в на-

ши дни. Здесь следует упомянуть разработку Ф. Гальтоном, К. Пирсо-

ном и Дж. Кэттеллом стандартизованных анкет и шкал ранжирования,

предназначавшихся ими совсем не для тех целей, с которыми в итоге их

стали использовать другие исследователи при составлении одних из

самых распространенных в настоящее время личностных тестов.

В качестве исходного варианта анкеты личности или заполняемого

испытуемым опросите можно назвать листок личностных данных

Р. С. Вудвортса, разработанный им в годы первой мировой войны

(Р.Н. Dllbois, 1970; P.M. Symonds, J931, гл. 5; L.R. Goldberg, 1971). Этот

листок предназначался для первичного выявления людей, страдающих

неврозами и не пригодных к военной службе. Тест содержал ряд вопро-

сов о наличии обычных признаков невроза, а тестируемый отмечал,

имеются они у него или нет. Общий показатель получался подсчетом от-

меченных симптомов. Во время войны листок личностных данных так

и не был доведен до практического использования, но сразу же после ее

окончания были подготовлены его формы для гражданского использова-

ния, в том числе специальная форма для опроса детей. Более того, ли-

сток личностных данных Вудвортса послужил образцом для более позд-

них опросников по эмоциональной регуляции. В одном из этих тестов

эмоциональная регуляция подразделялась на более конкретные формы,

такие, как регуляция семейных, школьных и профессиональных отноше-

ний, в других вопросы концентрировались в основном на ограниченной

сфере поведения или более четко выявляли социальные реакции, такие,

как преобладание в межличностных контактах реакции подчинения. По-

зднее были разработаны тесты для количественной оценки интересов

и установок, но они, в сущности, тоже использовали технику опросников.

Другой подход к измерению личностных характеристик представлен

в тестах действия, или ситуационных тестах. В этих тестах испытуемый

получает задания, цель которых часто остается ему неизвестной. Боль-

шей частью они довольно точно воспроизводят обыденные ситуации.

Впервые подобная методика была широко применена в тестах, разрабо-

танных Г. Хартсхорном. М.Л. Меем и их сотрудниками в конце 20-х-на-

чале 30-х гг. (H.Hartshorne, M.A.May, 1928, 1929; H.Hartshorne,

M.A. May, F.K. Shuttleworth, 1930). Серия, стандартизованная на школь-

никах, затрагивала такие особенности поведения, как обман, ложь, во-

ровство, согласованность действий и настойчивость. Количественные по-

казатели могли быть получены по каждому из многочисленных частных

тестов. Позднее этот метод был применен в серии ситуационных тестов

для взрослых, созданной в годы второй мировой войны в рамках атте-

стационной программы Управления стратегических служб (OSS, 1948).

Эти тесты были рассчитаны на достаточно сложное и трудно различи-

мое социальное и эмоциональное поведение и требовали довольно тон-

кой техники исполнения и обученного персонала, а интерпретация реак-

ции испытуемого была в них относительно субъективной.

Третий подход в изучении личности представляют проективные ме-

тодики, получившие, особенно у клиницистов, чрезвычайно широкое, рас-

пространение. В тестах этого типа испытуемому дается неструктуриро-

ванное задание, допускающее многие способы решений. Эти методики

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНГ.НИЕ

основаны на предположении, что в своем решении индивид проявит ха-

рактерные для него способы реакции. Так же как и в тестах действия,

или ситуационных тестах, методика проективных тестов в той или иной

степени не позволяет испытуемому угадать их цель и тем самым умень-

шает вероятность того, что испытуемый сможет намеренно создать же-

лаемое впечатление. Уже упоминавшийся тест свободных ассоциаций- -

один из наиболее ранних типов проективных методик. К этому же типу

можно отнести тест на завершение предложений. К заданиям иного ти-

па, обычно применяемым в проективных тестах, относятся рисование,

представляющая сценку расстановка игрушек, импровизация драматиче-

ской сцены и интерпретация картинок или чернильных пятен.

Применение любых из имеющихся типов личностных тестов связано

с серьезными трудностями, как практическими, так и теоретическими.

Каждый подход имеет свои преимущества и свои недостатки, а в целом

тестирование личности сильно отстает от тестирования способностей, но

это отставание не следует приписывать недостатку усилий. Количество

исследований по измерению личностных характеристик с 1950 г. дости-

гло внушительной цифры, и многие остроумные приемы и технические

усовершенствования принимаются специалистами на вооружение. Мед-

ленный прогресс в этой области объясняется особыми трудностями,

с которыми сталкивается измерение свойств личности.

ГЛАВА 2. ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

В гл. 1 приводились некоторые из многочисленных областей применения

психологических тестов и говорилось об их достаточном разнообразии.

Общественное мнение все еще склонно отождествлять психологические

тесты с JQ-тестами и тестами на выявление эмоциональных нарушений,

хотя они составляют лишь незначительную часть употребляемых тестов.

Основные типы психологических тестов (тесты общего интеллектуально-

го уровня, традиционно называемые тестами интеллекта; тесты от-

дельных способностей, в том числе комплексные батареи способностей.

тесты специальных способностей и тесты достижений; личностные тесты,

связанные с изменением эмоциональных и мотивационных особенностей

межличностного поведения, интересов, установок и других иекогни-

тивных характеристик) анализируются в частях 3-5.

При столь очевидном разнообразии характера и целей психологиче-

ских тестов каковы их общие наиболее характерные особенности? Чем

они отличаются от других методов изучения человека? Ответ следует ис-

кать в определенных основных чертах построения и использования те-

стов. Эти черты и рассматриваются в настоящей главе.

ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ?

Выборка поведения. Психологический тест в сущности есть объектив-

ное и стандартизованное измерение выборки поведения. Психологиче-

ские тесты, подобно экспериментам в других науках, проводятся на

малой, но тщательно отобранной выборке поведения индивида. В этом

ji СОДЕРЖ-ЛНИГ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

щий свои заключения о составе крови или питьевой воды на анализе

лишь небольшой их части. Если психолог хочет проверить словарный за-

пас ребенка, способность служащего к счету или зрительно-двигатель-

ную координацию у пилота, он предъявляет им репрезентативные на-

боры слов, арифметических задач или же тесты двигательных способно-

стей. Насколько адекватен тест измеряемому поведению, зависит,

очевидно, от числа и характера его заданий. Так, арифметический тест,

состоящий из 5 задач или включающий лишь вопросы на умножение,

вряд ли может дать достаточное представление о счетных навыках инди-

вида, а словарный тест, построенный на терминах игры в бейсбол, едва

ли обеспечит надежную оценку словарного запаса ребенка.

Диагностическая, или предсказательная, значимость психологиче-

ского теста зависит от того, насколько он может служить показателем

относительно широкой и существенной области поведения. Измерение

выборки поведения, задаваемого тестом, очень редко оказывается, если

вообще оказывается, целью психологического тестирования. Знание ре-

бенком какого-то списка из 50 слов, так же как и выполнение конкретной

серии из 20 арифметических задач, сами по себе не представляют боль-

шого интереса. Но если можно установить непосредственную связь ме-

жду знанием ребенком данного списка слов и его общим словарным за-

пасом или же между показателем, полученным при решении арифметиче-

ских задач, и индивидуальным выполнением счетных операций на

работе, то тест выполнил свою задачу.

В связи с этим следует заметить, что тестовые задания не обязатель-

но строятся на сходстве с поведением, которое тест должен предсказать.

Здесь только важно, чтобы между ними и поведением существовала эм-

пирическая связь. Степень сходства между тестовой выборкой поведения

и поведением прогнозируемым достаточно произвольна. Тест может

полностью соответствовать какой-то части предсказываемого поведения.

Таковы, например, тест на знание иностранных слов, в котором у уча-

щихся спрашиваются 20 из 50 вновь выученных слов, или тест на знание

правил дорожного движения для получения водительских прав. Но, на-

пример, задания тестов профессиональной пригодности, применяемых

перед началом обучения специальности, мало похожи на те, которые

Особенно сложным является вопрос о диагностическом и прогностическом значе-

нии интеллектуальных тестов. Суммарные показатели выполнения тестов, и прежде всето

суммарный общий интеллектуальный показатель IQ, не дают основания ни для диагноза,

ни для прогноза (предсказания). Как отмечает сама А. Анастази, они говорят только об

успешности выполнения содержащегося в данном тесте набора заданий, т.е. выше, ниже

или на уровне средних, установленных в результате стандартизации норм, выполнены за-

дания теста. Дифференциально-диагностическое и прогностическое значение тесты, ве-

роятно, могут иметь в том случае, когда они обнаруживают качественное своеобразие

развития, позволяют судить о проявлении каких-то существенных его закономерностей.

В частности, такие данные можно получить при анализе характера соотношения показате-

лей по всем (если они достаточно разнообразны) субтестам, входящим в данный тест.

Возможности прогнозирования в дифференциальной психологической диагностике возрас-

тают при сопоставлении результатов повторных тестирований, проводимых через доста-

точные для выявления динамики развития сроки. При этом в расчет обязательно должен

приниматься характер заданий, ибо иначе нельзя судить ни об особенностях структуры

психической деятельности, ни о проявлении определенных закономерностей. Таким обра-

зом. полноценный анализ результатов тестирования предполагает качественно-количест-

венный анализ.

Окончательное суждение о диагностической и прогностической ценности теста мо-

жет быть вынесено только на основании эмпирической проверки результатов. (Прим. ред.)

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ 11-(ГОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

приходится выполнять на настоящей работе. В проективных личностных

гестах, таких, как тест чернильных пятен Роршаха, делается попытка на

основе ассоциаций, возникающих у субъекта при разглядывании чер-

нильных пятен, предсказать, как он будет реагировать на других людей,

эмоциональные раздражители и прочие сложные ситуации повседневной

жизни. Несмотря на внешние различия, все эти тесты состоят из выборок

индивидуального поведения, их ценность доказывается эмпирически

устанавливаемым соответствием деятельности субъекта в тесте его дей-

ствиям в других ситуациях.

Используется ли при этом термин <диагноз> или термин <предсказа-

ние> - разница невелика. Обычно предсказание подразумевает временную

оценку, например будущее выполнение индивидом какой-либо деятель-

ности, исходя из результатов выполнения им теста в настоящее время.

Вместе с тем в широком смысле диагноз таких наличных состояний, как

умственная отсталость или эмоциональные расстройства, также содер-