Андреева Г.М. » Методы социальной психологии

ориентации личностным выбором деятельности. Как следствие это-  

го возникает и второй процесс - центрирование вокруг главного,  

выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему  

всех остальных деятельностей. Наконец, третий процесс - это  

освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и  

осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих  

преобразований в системе деятельности развивающегося индиви-  

да, то можно сказать, что перед нами процесс расширения воз-  

277  

можностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта об-  

щая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментально-  

му исследованию проблемы. Экспериментальные исследования  

носят, как правило, пограничный характер между социальной и  

возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изу-  

чается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в сис-  

теме деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит ос-  

нованием для центрирования деятельности. Особенно важным в  

таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобра-  

зования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреп-  

ленная за общей психологией, не находит пока особой разработки  

в ее социально-психологических аспектах, хотя ориентировка лич-  

ности не только в системе данных ей непосредственно связей, но  

и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть  

описана вне контекста тех социальных <единиц>, в которых орга-  

низована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об  

этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы,  

включения ее в общую логику социально-психологического под-  

хода к социализации.  

Вторая сфера - общение - рассматривается в контексте соци-  

ализации также со стороны его расширения и углубления, что само  

собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с  

деятельностью. Расширение общения можно понимать как умно-  

жение контактов человека с другими людьми, специфику этих  

контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубле-  

ния общения, это прежде всего переход от монологического общения  

к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на  

партнера, более точное его восприятие. Задача эксперименталь-  

ных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых,  

как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей  

общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса.  

Исследования этого плана носят черты междисциплинарных  

исследований, поскольку в равной мере значимы как для  

возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально  

с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза:  

дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых  

других этапов жизни человека, то незначительное количество  

исследований в этой области объясняется дискуссионным  

характером другой проблемы социализации - проблемы ее стадий.  

Наконец, третья сфера социализации - развитие самосозна-  

ния личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс  

социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон,  

1978. С. 9). В многочисленных экспериментальных исследовани-  

278  

ях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает  

у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под  

воздействием многочисленных социальных влияний. С точки  

зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить,  

каким образом включение человека в различные социальные группы  

задает этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп  

может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество  

связей общения? Или такая переменная, как количество групп,  

вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество  

групп (с точки зрения содержания их деятельности, уровня их  

развития)? Как сказывается на поведении человека и на его  

деятельности (в том числе в группах) уровень развития его  

самосознания - вот вопросы, которые должны получить ответ при  

исследовании процесса социализации.  

К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много  

противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочис-  

ленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже  

говорилось. Прежде всего само определение <Я-образа> зависит от  

той концепции личности, которая принимается автором. Весь  

вопрос, по выражению А.Н. Леонтьева, упирается в то, что будет  

названо в качестве составляющих <Я-образ>.  

Есть несколько различных подходов к структуре <Я>. Наиболее  

распространенная схема включает в <Я> три компонента: познава-  

тельный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведен-  

ческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому,  

какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый  

главный факт, который подчеркивается при изучении самосозна-  

ния, состоит в том, что оно не может быть представлено как про-  

стой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в  

качестве некоторой целостности, в определении собственной иден-  

тичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о нали-  

чии каких-то ее структурных элементов. Другое свойство самосо-  

знания заключается в том, что его развитие в ходе социализации -  

это процесс контролируемый, определяемый постоянным приоб-  

ретением социального опыта в условиях расширения диапазона  

деятельности и общения. Хотя самосознание относится к самым  

глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его  

развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осу-  

ществляется определенная <коррекция> представления о себе в  

сравнении с представлением, складывающимся в глазах других.  

<Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исклю-  

чающее ее как <внешнюю>, неизбежно заходит в тупик, становит-  

ся <пустым> понятием> (Кон, 1967. С. 78).  

279  

Стадии процесса  

социализации  

Именно поэтому процесс социализации может быть понят  

только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. Они,  

взятые в целом, создают для индивида <расширяющуюся  

действительность>, в которой он действует, познает и общается,  

тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю  

систему социальных отношений. Вместе с этим освоением инди-  

вид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет  

другой формы освоения действительности, кроме ее активного  

преобразования. Это общее принципиальное положение означает  

необходимость выявления того конкретного <сплава>, который  

возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами  

этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведени-  

ем его. Решить эту задачу можно, только определив стадии  

процесса социализации, а также институты, в рамках которых  

осуществляется этот процесс.  

Вопрос о стадиях процесса  

социализации имеет свою историю в  

системе психологического знания  

(Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации  

рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении  

стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как  

известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для  

развития личности имеет период раннего детства. Это привело и  

к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в  

системе психоанализа социализация рассматривается как процесс,  

совпадающий хронологически с периодом раннего детства.  

С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных  

психоаналитических работах временные рамки процесса  

социализации несколько расширяются: появились выполненные  

в том же теоретическом ключе экспериментальные работы,  

исследующие социализацию в период отрочества и даже юности.  

Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной  

психологии делают сегодня особый акцент на изучении  

социализации именно в период юности. Таким образом,  

<распространение> социализации на периоды детства, отрочества  

и юности можно считать общепринятым.  

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия.  

Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в  

зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое  

составляет значительную часть содержания социализации. В  

последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный  

ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации  

280  

называются не только периоды детства и юности. Так, в  

отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что  

социализация предполагает усвоение социального опыта прежде  

всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для  

классификации стадий служит отношение к трудовой деятельнос-  

ти. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные  

стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970;  

Гилинский, 1971).  

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жиз-  

ни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта  

стадия разделяется на два более или менее самостоятельных пе-  

риода:  

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения  

ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в  

возрастной психологии именуется периодом раннего детства;  

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком  

понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно,  

все время обучения в школе. Относительно периода обучения в  

вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в  

качестве критерия для выделения стадий принято отношение к  

трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образо-  

вания не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой  

стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного  

рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в  

частности в свете все более последовательного проведения прин-  

ципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в  

жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и  

время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос  

получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама про-  

блема является весьма важной как в теоретическом, так и в прак-  

тическом плане: студенчество - одна из важных социальных групп  

общества, и проблемы социализации этой группы крайне акту-  

альны.  

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости  

человека, хотя демографические границы <зрелого> возраста ус-  

ловны; фиксация такой стадии не представляет затруднений - это  

весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о  

том, что социализация заканчивается вместе с завершением  

образования, большинство исследователей выдвигают идею про-  

должения социализации в период трудовой деятельности. Более  

того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный  

опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии.  

Признание трудовой стадии социализации логически следует из  

281  

признания ведущего значения трудовой деятельности для развития  

личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие  

развертывания сущностных сил человека прекращает процесс  

усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том,  

что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизвод-  

ство социального опыта. Конечно, юность - важнейшая пора в  

становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть  

сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.  

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно пере-  

оценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социали-  

зации приобретает особое значение в современных условиях в связи  

с идеей непрерывного образования, в том числе образования  

взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возмож-  

ности для построения междисциплинарных исследований,  

например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом,  

который занимается проблемами трудового воспитания. В  

последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки  

о зрелом возрасте.  

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще  

более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, мо-  

жет служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова,  

чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее  

вызвана объективными требованиями общества к социальной  

психологии, которые порождены самим ходом общественного  

развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными  

для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжи-  

тельности жизни - с одной стороны, определенная социальная  

политика государств - с другой (имеется в виду система пенсион-  

ного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселе-  

ния пожилой возраст начинает занимать значительное место.  

Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной  

степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые состав-  

ляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно  

сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины,  

как геронтология и гериатрия.  

В социальной психологии эта проблема присутствует как про-  

блема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в  

дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что  

само понятие социализации просто бессмысленно в применении  

к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функ-  

ции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще  

нельзя описывать в терминах <усвоения социального опыта> или  

даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой  

282  

точки зрения является идея <десоциализации>, наступающей вслед  

за завершением процесса социализации. Другая позиция, напро-  

тив, активно настаивает на совершенно новом подходе к понима-  

нию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой  

позиции говорят уже достаточно многочисленные эксперименталь-  

ные исследования сохраняющейся социальной активности лиц  

пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается  

как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство  

социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа ак-  

тивности личности в этот период.  

Косвенным признанием того, что социализация продолжается  

в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии  

восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро-  

вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность,  

молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из воз-  

растов - <зрелость> (период после 65 лет) может быть, по мнению  

Эриксона, обозначен девизом <мудрость>, что соответствует окон-  

чательному становлению идентичности (Берне, 1976. С. 53; 71-  

77). Если принять эту позицию, то следует признать, что после-  

трудовая стадия социализации действительно существует.  

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике  

отыскиваются различные формы использования активности лиц  

пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема  

имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в пос-  

ледние годы в педагогике идея непрерывного образования, вклю-  

чающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыку-  

ется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение после-  

трудовой стадии в периодизацию процесса социализации.  

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к  

трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления  

личности небезразлично, через какие социальные группы она вхо-  

дит в социальную среду, как с точки зрения содержания их дея-  

тельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом  

встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа  

социализации, для ее результата тот факт, что личность преиму-  

щественно была включена в группы высокого уровня развития или  

нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которы-  

ми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может ока-  

зать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уров-  

нем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее соци-  

альной активности стимулируются длительным пребыванием в  

группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием  

межличностных отношений, с богатым опытом построения коопе-  

283  

Институты социализации  

ративного типа взаимодействия в условиях совместной деятель-  

ности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам?