Психология агрессии

выше, чем корреляция между просмотром в момент 2 и агрессивностью в мо-  

мент 1. Если же корреляция будет выявлена во втором случае, то это подтвер-  

дит гипотезу, выдвинутую критиками корреляционных исследований: из-за ха-  

рактерного для конкретного ребенка высокого уровня агрессивности он будет  

предпочитать телепрограммы с насилием. Результаты, однако, подтвердили пер-  

вую гипотезу. Исследователи обнаружили значительную связь между просмот-  

ром телепередач в момент времени 1 и агрессивностью спустя 9 месяцев.  

Хьюсманн, Эрон, Лефковитц и Уолдер (Ниезтапп, Егои, ЬеЛог УаЫег,  

1984) отслеживали корреляцию между просмотром телепередач и агрессивнос-  

тью в течение двадцати двух лет. Они обнаружили, что привычки телезрителя в  

возрасте 8 лет коррелируют с тяжестью совершенных им преступлений и выне-  

сенных ему приговоров в возрасте 30 лет. На основе этих и других данных лон-  

гитюдных исследований Хьюсманн (Ниеатапп, 1984) разработал комплексную  

модель долговременной корреляции между просмотром телепередач и соверше-  

нием насилия. На рис. 3. 6 ив примере с маленьким Мартином представлены  

весьма упрощенные версии модели Хьюсманна.  

Мартин любит подолгу смотреть телевизор. Приходя домой из детского сада,  

он <прилипает> взглядом к экрану и сидит так, пока его не отправят ложиться  

спать. Поскольку по телевизору показывают немало сцен насилия, Мартин регу-  

лярно видит, как телеперсонажи выясняют отношения с помощью агрессивного  

поведения. Отождествляя себя с ними, Мартин вспоминает, какие агрессивные  

Действия выбирали герои, чтобы справиться с той или иной проблемой. Увилен-  

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ  

Чрезмерное увлечение Отождествление себя с персонажами  

телевизионными программами  

Агрессивные фантазии Усвоение варианта  

<решение проблемы с помощью агрессии>  

Повторение агрессивных реакций  

Применение варианта <решение проблемы  

с помощью агрессии> в межличностных контактах  

Подкрепление  

продолжать учиться воплощать агрессивное поведение в жизнь, станет чаще при-  

бегать к нему (ведь телегероев за него не наказывают), будет отпугивать от себя  

сверстников и снова приходить к выводу, что телевизор - вещь более приятная,  

чем общество сверстников. Эта циклическая модель воздействия телевидения на  

развитие агрессивности изображена на графике (см. рис. 3. 6). Как предполагает  

модель Хьюсманна, зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью  

нельзя назвать однозначной. Неверно, что, посмотрев свою любимую остросюжет-  

ную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы  

сорваться и накинуться на любого, кого угораздило встретиться у них на пути.  

Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, ве-  

роятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра  

подобных материалов скорее всего невелика. Более того, как мы отмечали в дан-  

ной главе, существует огромное количество факторов, влияющих на количество  

осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по  

отдельности, видимо, очень мало. В итоге, в то время как имеющиеся свидетель-  

ства дают реальное подтверждение гипотезе, что высокий уровень насилия, харак-  

терный для современной кино- и телепродукции, предположительно, оказывает,  

наряду с другими факторами, свое влияние на осуществление некоторых видов  

агрессивного поведения, не следует переоценивать важность этой зависимости.  

Агрессивные привычки  

Неразвитые социальные и учебные умения  

Фрустрация  

ис. 3. 6. Модель Хыосманна, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного  

доведения, в качестве значимых факторов включает в себя разнообразные варианты влияния соця-  

рьного окружения.  

му отрепетировать, как он будет решать проблемы с помощью агрессии. Если  

змеиные отношения или его общение со сверстниками будут играть роль под-  

крепления агрессии, агрессивное поведение может стать привычкой. Результиру-  

р1цая агрессивность в межличностных отношениях скорее всего будет мешать  

му достичь успехов на социальном и академическом поприще, порождая фруст-  

ацию и соответственно повышение уровня агрессивности. Кроме того, снижение  

юпулярности среди сверстников и плохие оценки в школе приведут к тому, что  

4артин начнет проводить больше времени у телевизора. Поскольку его интел-  

[ектуальный потенциал ограничен, простые решения, предполагающие агрессив-  

[ые действия, которые он увидит по телевизору, легко станут частью его поведея-  

:еского репертуара. Поскольку он по-прежнему станет посвящать большую часть  

,ня просмотру телевизионных программ, времени на учебу хватать не будет и ой  

ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ  

НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ  

То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия  

в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями по-  

знания ребенком окружающего мира (РезЬЬасЬ, 1974; МШег ПеМапе-ОгеЫолу,  

1990). Этот раздел будет посвящен двум сходным моделям: одна из них обстоя-  

тельно изложена Доджем и Криком (0ос1е СпсЬ, 1990), другая разработана  

Хьюсманном (Ниевтапп, 1988). Эти модели делают видимыми когнитивные про-  

цессы, связанные с агрессивным поведением. На рис. 3. 7 показано, как в этой  

когнитивной модели объясняется агрессивное поведение Мартина.  

Фактически модель агрессивного поведения по Доджу и Крику (Вос1е  

СпсЬ, 1990) базируется на пятиступенчатом процессе, который требует от испол-  

нителя ситуационной роли последовательности и социальной компетентности.  

Они утверждают, что <результатом каждого искусно выполненного этапа стано-  

вится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то  

время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессив-  

ному, социальному поведению>. Мастерская или дилетантская обработка соци-  

альной информации начинается с прочитывания <вызывающих реплик> окружа-  

ющей обстановки (например, чье-либо вызывающее поведение).  

ПРОЧИТЫВАНИЕ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ> В СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ  

Первый этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом -  

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ  

ШАГ 1: Эндрю рвет рисунки Мартина.  

ШАГ 2: Мартин интерпретирует поведение Эндрю:  

он считает, что Эндрю хотел навредить ему.  

ШАГ 3: Мартин вспоминает возможные реакции:  

порвать рисунки Эндрю, ударить Эндрю,  

пожаловаться воспитательнице.  

ШАГ 4: Мартин оценивает возможные последствия  

ответных действий: если он порвет рисунки Эндрю,  

воспитательница рассердится; когда бы он ни жаловался  

на другого ребенка, воспитательница сердилась и защищала  

другого ребенка; если он ударит Эндрю, возмездие  

будет скорым и непременным.  

ШАГ 5: Мартин бьет Эндрю.  

1С. 3. 7. Модель социально-когнитивного основания агрессивного поведения по Доджу и Крик )  

)о(1е СпсЬ, 1990) в применении к типичному поведению маленького Мартина при его взаимй- а  

ношениях с другими детьми.  

их индивидуума <столкнуться с социальной проблемой> (Нчезтапп, 1988). Ее" 1  

1 имеет место хорошо отработанный <сценарий>, то расшифровка <посылов к ;  

рессии> будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания 1  

1и мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на <посылы  

агрессии>, ассоциированные с этим типом поведения. В некоторых случаях  

репозиции человека (например, враждебность) или социальные воздействия,  

чевшие место в недалеком прошлом (например, фрустрации), могут заранее на-  

раивать на агрессию, так что он мгновенно сосредоточится именно на нужных ;  

тосылах к агрессии>. Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что агрессивных  

школьников в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал ]  

окольные шоу, мультфильмы), чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают  

имание таких детей, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в ;  

циальных ситуациях с множеством <посылов к агрессии> агрессивные дети В 1  

рлыней степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или  

рсоциируются с ней.  

НТЕРПРЕТАЦИЯ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ>  

рюрой этап в рассматриваемой когнитивной модели агрессивной реакции на ситу- !  

рию включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на 1  

ррвом этапе. Эта составная часть модели привлекла наиболее пристальное вни-;;  

мание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтвер-  

ждений. В этой фазе когнитивного процесса ребенок интерпретирует намерения  

дфужающих и производит атрибуцию причин. В целом мы обнаруживаем, что  

агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих дви-  

жет враждебность. Оценивая неоднозначную ситуацию, в которой один человек  

причинил вред другому, агрессивный ребенок с большей вероятностью, чем неаг-  

рессивный, сделает предположение, что вред был намеренным и мотивировался  

враждебностью (Оо<Де, 1980; Во(1е Со1е, 1987; Во(1е Ргате, 1982; 0о(1е  

5отЬег , 1987; Ниеэтапп, 1988; 81аЬу Сиегга, 1988).  

Эксперимент Доджа (Вос1е, 1980) демонстрирует различие когнитивных ин-  

терпретаций, сделанных агрессивными и неагрессивными детьми. С помощью вы-  

сказываний сверстников и оценок учителей Додж отобрал для участия в экспе-  

рименте агрессивных и неагрессивных детей из второго, четвертого и шестого  

классов. Каждому мальчику говорили, что он и другой мальчик в соседней комна-  

те могут заработать приз, если хорошо постараются и соберут головоломку. Через  

некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может  

взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го-  

ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и  

возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо  

сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру-  

емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,  

ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и  

ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что  

головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом-  

ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло-  

виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания  

другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании  

головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку  

и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для  

последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности  

агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото-  

мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого  

ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари-  

антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и  

Для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив-  

ных детей была выше.  

Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри-  

буции - тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более  

склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс-  

перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно  

имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был  

проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том,  

к один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях  

ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испыту-  

емый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, аг-  

рессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписы-  

вать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию  

ч не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел,  

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ  

езультаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрес-  

31-о ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по при-  

которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить  

;ми способами, которые он относит к справедливой агрессии.  

ОР РЕАКЦИИ  

только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка  

ого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходя-  

поведенческую реакцию. Хьюсманн (Нчевтапп, 1988) говорит об этом шаге  

о поиске <сценария поведения>. Другими словами, ребенок должен подо-  

ь возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в  

денческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций,  

одящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с  

:сией. Додж и Крик (0ос1е СпсЬ, 1990) предположили, что ребенок срав-  

льно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он  

вно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если  

юписок> возможных реакций ограничен.  

,анные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были  

чены многими исследователями (0е1иу, 1981; КеШЬапа5агушеп Капав,  

; ЬосЬтап Ьатргоп, 1986). Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что  

ссивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрес-  

ые действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и  

ра (1аЬу Оиегга, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков  

>дить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные  

)остки видели больше вариантов возможных решений и возможных послед-  

й, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные  

рессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограничея-  

количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях.  

видно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее  

1чество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные  

;ли поведения.  

Перри, Перри и Расмуссен (Реггу, Репу Кахтиазеп, 1986) проанализировали  

зависимость между агрессивным поведением и двумя факторами, релевантными  

на данной стадии когнитивного процесса - восприятием самоэффективности  

(способности осуществить предполагаемую реакцию) и ожиданиями последст-  

вий от этой реакции. Они предлагали два опросника агрессивным и неагрессив-  

ным - по оценкам сверстников - мальчикам и девочкам из четвертых-седьмых  

классов. В опроснике по самоэффективности школьникам предлагались ситуа-  

ции, в которых они должны были представить себе агрессивные действия, подав-  

ление агрессивных действий и действия просоциальные. Испытуемые указывали  

по четырехбалльной шкале от <ТРУДНО!> до <трудно> и от <легко> до <ЛЕГ-  

КО!>, насколько затруднительно для них было бы вести себя так, как описано в  

примерах. В опроснике по ожидаемым последствиям следовало указать степень  

своей уверенности в достижимости некоего конкретного результата, если они бу-  

дут вести себя по отношению к однокласснику определенным образом. Исследо-  

ватели предварительно выделили следующие категории возможных последствий:  

реальное вознаграждение, одобрение взрослых, одобрение сверстников, уменьше-  

ние неприязненного отношения, страдания жертвы и поощрение самого себя. Ре-  

зультаты опроса о самоэффективности показали, что агрессивные дети были более  

уверены в своей способности действовать агрессивно и менее уверены в способно-  

сти удерживаться от агрессии, чем дети неагрессивные. Что касается ожидаемых  

последствий, агрессивные дети, по сравнению с неагрессивными, были более уве-  

рены в получении реальной выгоды, в уменьшении антипатии и больше гордились  

агрессивными поступками.  

Считая, что убеждения индивида о преимуществах и недостатках агрессивного  

поведения могут повлиять на процесс оценивания им предполагаемой реакции,  

Слабы и Гьерра (81аЬу Сшегга, 1988) изучали убеждения неагрессивных и уме-  

ренно агрессивных старшеклассников, а также высоко агрессивных антисоциаль-  

ных подростков - воспитанников исправительного учреждения. Согласно их  

данным, агрессивные подростки-правонарушители, находящиеся в заключении,