Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

ше, чем какое-либо другое существо, человек (тем более

ребенок) <становится> чем он есть. Любой ребенок не-

сравненно больше, шире, глубже того, в чем он можсч

себя проявить-будь то игра. учение, изодеятельность

музыкальное занятие или внешность...

Таким образом, индивидуальность человека (осо-

бенно формирующегося) это целостная, саморегулирую-

щаяся система, складывающаяся из большого множества

индивидуальных свойств различного иерархического

уровня: биохимических, морфологических, электрофп-

зиологических свойств темперамента, черт характера,

социального статуса, направленности личности и т. д.

В исследовании (Л. И. Божович, Г. С. Костюк,

Б. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.) индивидуальны

особенностей личности ребенка большое значение при

обретает их связь с возрастными и диморфично-половы-

ми особенностями (мальчик-девочка).

Большинство исследователей-психологов выдвигаю1

теории о сближенности онтогенетических и филогенетиче-

ских параметров развития в детстве. Возрастные ново-

образования в каждом возрастном периоде более су-

щественны, чем индивидуальные черты.

Каждому возрастному периоду (младенческий, ран-

ний, дошкольный, младший школьный, подростковый,

юношеский) присущи свои достоинства и недостатки

ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные.

особенности, т. е. то, что отличает один возраст от дру-

гого. По мнению специалистов знание различий между1

возрастами позволяет лучше регулировать жизнедея-

тельность растущего человека, создавать оптимальные1

условия для раскрытия его дарова-ний и способностей

в учебной и других видах деятельности, изучать их ин-

дивидуальные особенности и на этой основе избирать

нболес действенные и оптимальные средства и методы

1поздейств11Я.

В современной пспхолого-иедагогической науке на-

1Я:1с понятием <возрастные особенности> упрочилось нс

возможности>. Оно

менее важное понятие <возрастные возможности>, ино

охватывает все, чего может достичь ребенок каждого

возраста при правильном полноценном воспитании.-

его внутренний потенциал развития. И на него-то, в пер-

11у1о очередь, необходимо держать ориентир всем. кто

хочет сформировать гармоничную личность. Что стоит за

этим понятием? Л. С. Выготский, исследуя особенности

детей, обнаружил, что у каждого ребенка есть <зона

ближайшего развития>-до определеного времени скры-

тые возможности его продвижения вперед-умственно-

го, нравственного, любого. Эти возможности постепенно

накапливаются, и их проявление в большой мере зави-

сит от своевременной помощи со стороны взрослых. Если

взрослый вовремя <дал толчок> этим заложенным в

ребенке силам, помог ему раскрыть свои возможности.

создал необходимые условия для их проявления, ребенок

значительно продвинется в своем развитии. Если же эти

возможности остались нереализованными, развитие лич-

ности замедляется, а иногда и вовсе приостанавливается.

Каждый возрастной период детства характеризует-

ся своими особенностями, возможностями и каждому

возрасту нужна своя педагогика. Например, дошкольни-

ки и младшие школьники поражают своим художествен-

но-творческим талантом: выразительностью рисунков,

гармонией чувств и цвета, лаконизмом и пластикой сло-

ва в стихах. Но те же дети, став подростками, часто

превращаются в безликих подражателей, не чувствую-

щих звука, цвета, слова. И лишь в ранней юности утра-

ченные дарования могут вернуться.

По.тобные проявления своеобразия возрастного раз-

вития весьма редко учитываются в школьной практике,

а в результате исчезают индивидуальности, заглушают-

ся задатки. Естественные для онтогенеза спады учителя

принимают порой за отсутствие способностей и задатков.

". вместо того, чтобы закреплять ценные возрастные

качества, искусственно затормаживают становление лич-

"ос1и, порой убивая в ребенке веру в себя, связывая

"оценку, самопосприятие, самоутверждение, самоусо-

вершенствование, т. е. самое необходимое и полезное

я формирующейся личности с чувством собственной

"сполноценпости.

Каждому овощу

К каждому возрасту

средства воздействия

означает, что в ка>

должен быть поставлен

свой сезон.-гласит пословиц

свое отношение, свои методы

По мнению

специалистов эт

каждом возрастном периоде ребено,

и.1лн оыть поставлен в особые, соответствующие еп

возрастным возможностям условия жизнедеятельность

должен получать необходимую <дозу> педагогпческогч

II общественного внимания.

В нсихолого-педагогической науке утвердились по

пятня <индивидуальный подход> и <личностный подход>

Индивидуальный подход- важный пенхолого-педагоги

ческий принцип, согласно которому в учебно-воспитан

тельной работе с детьми учитываются индивидуальны>

особенности каждого ребенка. Личностный подход -

подход к человеку, ребенку, с которым устанавливаю:

какие-либо отношения, как к целостной личности, но (

учетом особенностей ее индивидуальной динамической

функциональной структуры, включающего не только от-д

дельные элементы функции, но н обязательно поннмаииев

целостной личности. По мнению К. К. Платонова

постный подход как общий принцип психологии, ее

ние или свойство личности, как единичное явление, ис-

кусственно выделенное из общей структуры личности

или ее деятельности.

Можно выделить следующие основные формы лнч-1

ностного подхода к ребенку:

- использование влияния детского коллектива;

- изучение особенностей и исправление недостаг-

ков семейного воспитания;

- использование дружеских отношений детей и

целях повышения уровня их воспитания н дисциплины;

- использование склонностей детей:

- воздействие на слабохарактерных детей, которые

легко попадают под отрицательное влияние и не могу)

от пего освободиться.

Понятие индивидуального подхода включает поня-

тие <личностный подход>, оно шире последнего. Напри-

мер. фармакологические средства обязательно приме-

няются с учетом индивидуального подхода, но учет лич-

ностных свойств здесь не обязателен.

В педагогике индивидуальный подход, как правило,

должен быть одновременно и личностным. Индивиду-

альный подход в обучении н воспитании должен пони-

маться как формирование индивидуального стиля дея-

.1Ы10С111. в разрешении типичных объективно значимых

п> педагога задач.

{Например, учитель начальных классов как руково-

[пель. воспитатель и организатор жизни и деятельно-

учащихся своего класса постоянно оказывает на них,

11 развитие самое непосредственное влияние не толь-

своими профессиональными умениями, но п личност-

мц качествами. От его умелого п тактичного руко-

гства. от его способностей, педагогического мастер-

ва глубокого знания индивидуально-психологических

обеиностей каждого ребенка зависит судьба детского

Д)ллект11ва н отдельной личности.

Иначе говоря, учитель, намечая воспитательные це-

1 с учетом возрастных н индивидуальных характери-

11к а также влияния доминирующих социальных отно-

ешш. оказывается в состоянии корректировать и

п-имизировать процесс формирования индивидуалыю-

II личности ребенка и в этом плане управлять им.

Индивидуальный подход в воспитании необходим

двух отношениях: во-первых, он обеспечивает инднви-

альнос своеобразие в развитии детей, дает возмож-

)с1ь максимального развития всех имеющихся у ребен-

а способностей; во-вторых, без учета индивидуальных

:оое11ностей ребенка любое педагогическое воздействие

ожет оказать на него совсем не то влияние, на которое

(о было рассчитано.

Педагогическое воздействие всегда опосредуется

С11ХОЛОГ11ЧССКИМ11 особенностями ребенка, и потому ха-

рктер и эффективность воздействия определяются не

рлько его объективными особенностями, но и тем, как

1ю воспринимается ребенком.

Сущность индивидуального подхода в воспитании

Цклюпается в том, что общие цели воспитания конкре-

знруются в соответствии не только с возрастными, но

с ни.тивидуальными особенностями. Особенно большое

аченис индивидуальный подход имеет при перевос-

аннн, г. е. в тех случаях, когда приходится не только

>рМ11ринать у ребенка новые положительные качества.

) и преодолевать уже имеющиеся отрицательные.

Опыт показывает, что отсутствие индивидуального

-ода при перевоспитании приводит к тому, что даже

югократно применяемые меры воздействия часто оста-

лся безрезультатными.

Когда индивидуальные особенности учащихся не

"аются в процессе обучения, более способные п

развитые задерживаются в своем умственном развит,

V них снижается познавательная активность и те;

усвоения материала, кроме того, у них могут сфор]

роваться такие отрицательные качества, как лень, ?

ответственное отношение к учению и пр. Слабые учет

тем более страдают от отсутствия нндивндиуальн

подхода.

Для осуществления индивидуального подхода }

в обучении, так и в воспитании необходимо специалы

изучение психологических особенностей детей. Для э

го применяются различные методы: наблюдение, бесе,

эксперимент, анкетирование, проблемные ситуации

сиходиагностнка.

Ц. ОСОБЕННОСТИ

ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

В последние десятилетия накоплен значительный

бъс, информации о методах изучения нндпвндуально-

ихо.-югическпх особенностей учащихся. По мнению

енгалистов. педагогов и психологов (А. Анастази,

1Г)

1 Т1Т;1

Дбрович, В. И. Войтко, 10. 3. Гильбух, К. М. Гуре-

!Ч!д]).) оформилась спсцнальпая научно-практическая

исцип.шпа <школьная пснходпагностнка>, в которой

означились два взаимосвязанных направления: одно

плставляет школьная психологическая служба (Н. П.

нпкссва. И. В Дубровина, М. И. Лисина и Д1).),рсалп-

смая в деятельности школьного психолога: второе -

шагностнческая функция школьного учителя. Как

аст профессор 10. 3. Гильбух, именно благодаря

Ч111с.ц;скон психоднагностике> реализуется принцип

:1!!алы1ого подхода к учащимся.

Каждый школьный учитель, в том числе и учитель

ача.ьцых классов, может стать психодиагностом, осо-

11 сел; он будет сотрудничать с практическим

1!Х1"1

применяемпе в медицине, технике, химии, физноло-

"" и ."ругих областях ппофссснопальной деятельности.

шагиостнка - это теория и практика постановки

"1!;;ч, которые отвечают на вопрос как ставить дпаг-

(""орстическая диагностика) и второе - сам про-

"стаипвки диагноза (ппактпческая диагностика).

Лппюз может определять сущность, причины ка-

"лпбо конкпстного неблагополучия с целью его

"сния. Например, если что диагноз заболевания,

"""тся курс лечения. Если диагноз неисправности в

"о. намечаются действия на исправление. Если

устанавливает причины плохого поведения ре-

Пр1п1

е 06(1

коррекцнои

бепка, то роа.111зуются меры по устранению

Подобного рода диагноз предполагает частичное 06(1

дованпе объекта, которое служит

действием.

Кроме того, диагноз предполагает всесторон

обследование объекта с целью оцепить его общее (

тоянпе для профилактики, которое проводится

предупреждения возможного отказа в ближайшем б)

1дем. В пснходпагпостпке могут быть поставлены и л

гие задачи. Например, для профорнентацин. Школь

диагностика - это практическое действие пспхол<

учителя, базирующееся на использовании определен;

научных знаний. В данном случае диагност не ста

пель установить и описать общие закономерности.

должен оказать конкретную помощь в устране)

имеющегося неблагополучия в объекте - учащей

учителе, коллективе и т. д. Школьный диагност доля

уметь подвести конкретный случай под определен)

явление общего характера. В частном увидеть типичк

Например, на конкретном случае увидеть общее явле

в школьной практике, именуемое <дидактогенией>.

Существует также профессиональная диагност.

для определения профессиональной пригодности и пр<

ориентации в школе для учащихся старших классов.

возможн1

исходя

Познание закономерностей развития психики

онтогенезе включает не только их научное познание,

и психодиагностическое. Возможность систематиче(

осуществлять наблюдение за ребенком имеется у пе,

гога и родителей. Школьный психолог такой

и не имеет, он может лишь определить,

поставленного диагноза, характер и общее содержа

таких воздействий. Реализовать их должны учителе

родители.

операти

Нельзя недооценивать необходимость

пеализовывать дидактические и воспитательные возд

ствия со стороны педагогического коллектива (налД

мер, получение информации <обратной связи>).

холога,

комиетентнои

фигурой

Психологическую службу в шкое нельзя расемг

ривать как деятельность одного только школьного п(1

хотя и являющегося главной, направляющее

(И. В. Дубровина, К). 3. ГиЛ

бух, К. М. Гуревич и др.). Выдающийся психолог С

Рубинштейн еще в сороковые годы определил один

принципов психологии: ученика нужно изучать главн

1Г)1);130М в процессе его повседневной деятельности;

читал целесообразным изучать детей, воспитывая и

)бчая их. Это - единственно полноценный и плодо-

цорный путь познания психологии детей.

Лиалпз процесса и результатов внедрения иснхоло-

-пческнх знаний в практику школы показал, что традн-

1ЦОННЫЙ путь - непосредственное использование психо-

шагностикн и психологических рекомендаций в практи-

ке работы учителей требует от них хорошего уровня

[сихологической подготовки, что не всегда является

реальным по ряду объективных и субъективных причин.

Капример, учитель не всегда имеет возможность свое-

зремеино выявить причины разнообразных трудностей

д учебно-воспитательной работе разного возраста и раз-

ного типа личностей, преотолеть отклонения в интеллек-

уальноП II эмоционально-волевой сфере, предупреждать

прогнозировать конфликтные ситуации, связанные

возрастно-ннднвндуальнымн особенностями.

Учитель обычными педагогическими средствами не

теегда может справиться с проявлениями у ребенка

чрезмерной чувствительности, замкнутости, боязни шко-

ты. ответов на уроке (это особенно заметно в началь-

ном звене школы), а также с систематическими кража-

ми, ложью ребенка дома или в школе, побегами из

.тома II 113 школы, отсутствии интереса к учебе, беспри-

чинную утомляемость, затруднениями по усвоению одно-

1) 113 предметов, нарушениями речи нервного характеры

(заикание, скороговорка), жалобами ребенка на систе-

матические головные боли, бессоницу и т. п.

Школьная психологическая служба позволит фикси-

ровать качественные изменения в психическом развитии

"чащихся различных звеньев - начального, среднего и

аршего, знать их возрастные и индивидуальные осо-

бенное гн и помогать на основе этого педагогическому

"""ктнву школы использовать психодиагностнку и

Угне средства и методы учебно-воспитательнои рабо-

" е максимальной эффективностью.

На современном этапе существуют два направления

ятельности школьной психологической службы -

1уальное и перспективное. Первое направление орн-

"ровано на решение злободневных проблем, связаи-

с различными трудностями в обучении и воспита-

детей, нарушениями в их поведении, общении,

"Р"Рва111111 личности и здесь необходим тщательно

огобраппый банк пспходпагиистнческих методик в со

штствии с возрастными характеристиками.

Перспективное направление нацелено на развит

индивидуальности каждого ребенка, на формирован]

сто психологической готовности к созидательной жиз)

п обществе. Психолог вместе с педагогом должен сод

ствовать созданию психологических условий для раз;

тпя способностей каждого учащегося. Уровень развит

способностей у детей будет различным, поэтому разл

иыми будут и задачи, которые будут решать вместе пс;

<о.1ог и педагог.

Эти два направления неразрывно связаны меж,

гобой: психолог, решая перспективные задачи, оказ

вает совместно с учителем конкретную помощь нужда:

щимся в ней ученикам, их родителям, опираясь ]

психодиагностическую функцию учителя.

отношений де

родителями и други

В задачи совместной деятельности практическо

психолога и учителя входит выявление психологическ(

готовности детей начального звена к школьному обу

ник) (например, составить программу индивидуальн

работы с ними с целью лучшей адаптации младш

школьников к школе); разработка и реализация вмес