Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

же дважды нельзя.

Диктант для второй серии

<Соедините квадрат с треугольником, два треуголь-

ника, треугольник с квадратом, два треугольника, еще

раз два квадрата, квадрат с треугольником, два тре-

угольника, треугольник с квадратом, квадрат с треуголь-

ником, треугольник с квадратом, два квадрата и квадрат

с треугольником>.

Диктант для третьей серии

<Соединение два квадрата, квадрат с треугольником,

Два треугольника, треугольник с квадратом, два квад-

Рата, квадрат с треугольником, треугольник с квадра-

том, квадрат с треугольником, два треугольника, тре-

"ьник с квадратом, квадрат с треугольником, два

реугольника, треугольник с квадратом, квадрат с тре-

Уником, два треугольника>.

Работка и анализ данных.

Проводится качественный и количественный анализ.

Количественный анализ. Подсчитываются ошибки,

пущенные детьми. Правильными являются соедине-

пня, соответствующие диктанту (ключу). Для выявят.

ния ошибок работа ребенка сверяется с ключем. Не-

правильными являются линии соединения, не предусмотС

ренные диктантом, <разрывы> (пропуски <зон> соедн

нения) между соединениями. 1

Все остальные возможные виды ошибок не учит

ваются, например, не считается ошибкой <разрыв

между неправильными соединениями (или соединениям

одно из которых ошибочно, а другое правильно).

Качественный анализ. Раскрывается характер оцц

бок, нарушения правил.

2. ПРОЕКТИВНИЕ МЕТОДЫ

В ШКОЛЬНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

1. Общая характеристика проективных методик

Проективные методики (от лат. ресНо - выбр

сыванне вперед) представляют собой специальную 1

нику клиинко-экспериментального исследования тех с

бенностеп личности, которые наименее доступны нее

редственному наблюдению или опросу.

Понятие проекции для обозначения этих мет

было впервые использовано Л. К. Франком в 1939 го

и несмотря на неоднократные попытки изменить их 1

вание, закрепилось и является общепризнанным в 1

хологической диагностике.

Первое описание процесса проекции в ситуаций

стимулами, допускающими их различную интерпра

цию, принадлежит Генри Мюррею. Положения Г. М

рея, в которых проекция рассматривается как ест<

венная реакция человека действовать под влиянием 1

их потребностей, интересов, всей психической оргай!

цни, являются наиболее ранним приложением пон

<проекция> к психологическому исследованию. По

ник) Мюррея защитные механизмы, посредством кот(

(согласно психоаналитическому истолкованию) внуч

ние импульсы и чувства, неприемл-иемые для <Я>,

писываются внешнему объекту и тогда проникают в

нание как измененное восприятие окружающего ми)

могуг проявиться, а могут и не проя-

процсссе проекции

виться.

Современная нсиходнагносгика располагает боль-

шим количеством проективных методов, отличающихся

многими оттенками: тест чернильных пятен Роршаха,

гест семейных отношений Л. Джексон, тесты неокончен-

ных предложений Роттера, Томас, Матейчика и др., ри-

совальные тесты Вартегга, Гудпнафа, Коха и др.

За время своего существования это диагностичес-

кое течение, широко проникающее в практику работы с

детьми, оценивалось и оценивается неоднозначно: раз-

нообразие взглядов от энтузиастского и правоверного от-

ношения переходит к осторожной двойственности сужде-

нии, доходя до отрицания.

Наиболее существенным признаком проективных ме-

тодик является использование в них неопределенных,

неоднозначных (слабоструктуированных) стимулов, ко-

торые испытуемый должен конструировать, развивать,

дополнять, интерпретировать,

В соответствии с проективной гипотезой каждое эмо-

циональное проявление индивидуума, его восприятия,

чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе

отпечаток <модуса> личности. Личность проявляется

тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, по-

буждающие его к активности. Стимулы проективных ме-

тодик приобретают смысл не только в силу их объектив-

ного содержания, сколько в свсязи с личностным значе-

нием, придаваемым им обследуемым. Отсюда характер-

ное для проективных методик отсутствие оценки ответов-

реакций как <правильных> или <ошибочных>, ограниче-

ний в их выборе.

Группа авторов под руководством чешского психо-

лога И. Шванцары использует следующую классифика-

цию Линдзея, где за основу принят способ реакции на

симулирующую ситуацию:

Ассоциационные способы (ребенок должен реаги-

ровать первым словом или высказыванием - выз-

ванным представлением).

2. Конструктивные способы (ребенок образует или

конструирует новое осмысленное целое, напри-

мер, рассказ на основании картинки, мозаику из

лепорелло и т. п,),

Бу1рлачук Л, Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по

логической диагностике. Киев: Наук. думка, 1989. 2С

Пра" И. и др. Диагностика психического развитии.

"Їа: Авиценум - медицинское издательство, 1978.-365

3. Дополняющие способы (ребенок завершает наме-

ченную стимулирующую ситуацию, например, до.

полняет фразу или рассказ).

4. Методы, основанные на выборе и распределении

(ребенок выбирает или меняет структуру отдель.

ных элементов стимулирующего поля).

5 Экспрессивные методы (ребенка подвергаюттак<"

стимулирующей ситуации, при которой мож]

хорошо проводить оценку как характерного ст

ля выражения самого себя, так и плана и резуд

тата экспрессивной активности, например: в игр

при психодраме, рисовании и т. д.).

Данная классификация свидетельствует о свя;

между психометрическими и проективными методами,

также между диагностической и психотерапевтичсск(

функциями. Использование проективных методик в де

ской психологии имеет ряд преимуществ перед други-"

технологиями. Прежде всего ребенок в большинстве с

чаев принимает проективное испытание как игру,

осознавая цели. У испытуемых могут легче проявитьс;

менее благополучные черты в отличие от других опр

ников. Кроме того, проективный тест облегчает полу

ние той информации, которую ребенок непосредстве]

выразить не в состоянии.

В настоящее время проективные методики заним

лидирующее положение в зарубежных исследова"

личности, прежде всего в области клинической п<

диагностики. Свидетельство тому специальные нау

институты и общества, посвященные исключите

проективным методикам периодические издания, сб

ки и монографии; регулярно проводимые междун

ные конгрессы. Интерес психологов сосредотачивае ,

одной стороны, на исследовании самой концепции пр

тивных методик (Мюррей, Маслинг, Бурлачук), с дд

стороны, на валидности применяемых тестов (Мак

лен, Цуллигер, Соколова Е. Т., Норакидзе В, Г. и

Неудовлетворительная валидность большинства

ективных испытаний не дает практическому псих

права на то, чтобы диагностика детской личности <

новывалась только (или преимущественным образо>

результатах подобных испытаний. Результат интерп]

ции проективной методики психолог всякий раз доа

сравнивать с данными по остальным испытаниям,

же с анамнестическими данными и с информацие

обретенной в клиническом или проективном и""

2. Направленность методики Р. Жиля

Проективный тест-фильм Репе Жиля был оиуолико-

дан в 1959 году (<золотой век> создания проективных

методик: тест детской апперцепции Л. и С. Белла к -

1949, тест семеПных установок Л. Джексон -1952, тесг

емейных отношений Д. Лнтони и Е. Бине--1957, тест

аттнтюдов детей Д. Каган и Д. Лемкнн - 1960).

Данная детская проективная методика предназначу-

ца для индивидуального исследования сферы межлич-

ностных отношений ребенка в возрасте от 5 до 15 лег и

его восприятия внутрисемейных отношений.

Цель методики состоит в изучении социальной при-

способленности ребенка, а также его взаимоотношений

с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, согласно

классификации Линдзея относится к проективным ме-

тодикам, основанным на выборе и распределении. Про-

ективность данной методики относительно невелика. Те-

ст-фильм Р. Жиля представляет собой переходную фор-

му между анкетой и проективным тестом, 0н состоит из

42 стандартных картинок с изображением детей или

детей и взрослых, а также тестовых заданий.

Простота и схематичность, отличающие тест-фильм

Р. Жиля, не только делают его более легким для испы-

туемого ребенка, но и дают возможность относительно

большей его формализации и квантификации. Выступая

как инструмент глубинного изучения особенностей лич-

ности, ускользающих при использовании традиционных

психодиагностических методик, тест-фильм позволяет

представить результаты психологического обследования

по ряду переменных и количественно.

Неоспоримым преимуществом данной проективной

детской методики в исследовательской и клинической

деятельности является то, что благодаря характеру изо-

"Рения на картинках тест-фильм. Р. Жиля относи-

ьио пригоден для любых культур и этносов. В этом

о большое преимущество перед другими видами дет-

их проективных методик,

3. Организация и проведение методики

Приступая к тестированию, практическому психоло-

"Обходимо вспомнить, что ширина и глубина, а так-

цдРДс всего) правильность психологического за-

я является в огромной степени результатом ус-

потного личного взаимодействия психолога с испЬг

мым ребенком. Особенно это касается нсиходиагнос

ческой работы с отдельными детьми в ранний пед

детского развития, в пубертатнын период, в юност

тревожными II акцентуированными .шчностями. Уста

вившееся положительное отношение к психологу д

минируется затем авторитетом его профессиональное

осознанием целесообразности исследованип и чувств

симпатии. 1

С маленькими детьми желате.пио провести иссл

ванне как игру, а не тест: <Знаешь ли ты как сним<

кино? Сначала надо написать сценарий, где все бу

подробно рассказано о героях и их жизни. Давай щ

шем сценарии фильма о теб...> В случаях работы с д<

ми, которые понимают, что с ними проводят тест, с б

тующими подростками, психологу необходимо прояд

значительную терпеливость, приспособляемость, и над

чивость, открыто признать факт проведения исслед

ния, но убедительно разъяснить ребенку, что этот 1

нужен для его пользы.

Конечно, не может быть представлен единый ц

лон, по которому бы строились отношения психоло

ребенка. Эти отношения зависят от многих факторов

особенностей личности испытуемого, его возраста, д

хического состояния, цели исследования и, соответстп)

но, отношения к нему испытуемого, особенностей ли

сти психолога, его этики, эрудиции, культуры, проя

емого участия в ребенке, попавшем в тестовую сн

цик). Л

Перед началом работы с методикой ребенку соощ

ется, что от него ждут ответов на вопросы по картин

Необходимо держать картинки вне видимости испьГ)

мого, кроме той, по которой он в данный момент р

тает. Ребенок рассматривает рисунок, слушает плЩ

тает вопросы самостоятельно и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изс

женных людей, либо идентифицировать себя с пер(

жем, занимающим то или иное место в группе, 0н"

жет выбрать его ближе или дальше от определен

лица. В тестовых заданиях ребенку предлагается ]

рать типичную форму поведения, причем некоторые

дания строятся по типу социометрических.

В связи с большим объемом тестовых задан

такими возрастными особенностями детей-дошкольнЯ

как утомление, неспособность к длительному (до 39

Ї0

II выше) удержанию внимания, можно и нужно ог-

"дичить тест теми только заданиями, которые направ-

1 ца освещение отношелпя ребенка к некоторым ок-

ухающим его людям (скажем, только к другу или нод-

е) и явлению (стремлению к общению с другими

щи в больших группах). 1 Представить, какой именно

"реде.ченной проблемой озабочен человек, практичес-

у психологу, либо учшелю, может помочь примене-

ние следующих методов: целенаправленное наблюдение,

"идгностическос интервью с ребенком и родителями,

диализ анамнестических данных. Вторым вариантом ис-

пдльзования теста-фильма в работе с детьми дошколь-

ного возраста может быть проведение методики в два-

,1-рц приема (часть заданий сегодня, часть-завтра...).

Полная процедура исследования школьников, подро-

стков и юношей с иомощьыо методики Р. Жиля зани-

мает в среднем 35-40 минут.

5. Качественная и количественная обработка

результатов исследования

Психологический материал, характеризующий систе-

му личностных отношений ребенка, можно условно раз-

делить на две большие группы переменных:

1. Переменные, характеризующие конкретно-личносг-

ные отношения ребенка с другими людьми: 1) матерью:

2) отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями и сестрами;

5) бабушкой и дедушкой; 6) другом или подругой: 7)

учителем (воспитателем или другим авторитетным для

ребенка лицом).

2. Переменные, характеризующие особенности само-

го ребенка и проявляющиеся в различных отношениях:

1) любознательность; 2) доминантность; 3) общитель-

ность; 4) отгороженность; 5) социальная адекватность.

И. Н. Гильяшева и Н. Д. Игнатьева, проводившие в

1978 году работу по адаптации теста-фильма Р. Жиля,

также выделяют всего 12 признаков, по которым осуще-

ляется качественная оценка системы личностных от-

ношений ребенка:

отношение к матери;

отношение к отцу;

отношение к матери и отцу как семейной чете;

отношение к братьям и сестрам;

отношение к бабушке и дедушке;

отношение к другу (подруге);

- отношение к учнтс.по (авторитетному взро

му);

- отношение, сгрем.ченне к дом11Н1Ц)онанню в

не;

- любознательность:

- общительность;

- отгороженность от других, стремление к

нению;

- социальная адекватност>) поведения.

Помимо качественной оценки результатов все п

затели (переменные) получают свое количественное

ражение. Отношение к определенному лицу выражай

количеством выборов данного лица, исходя из ма1

мального числа заданий, направленны: на выявят

соответствующего отношения (см. таблицу).

№№ п/пНазвание шкалыХ>№ заданий

].Отношение к матери1-4, 8-15, 17- 27-38, 40-4219,

2.Отношение к отцу1-5, 8-15, 17- 37, 40-421>, 17,

3.Отношение к матери и отцу как семейной чете1-4, 6-8, 14, 19

4.Отношение к братьям и сестрам1, 2, 4, 5, 6, 8- 30, 40, 4219,

о.Отношение к бабушке и дедушке1, 4, 7-13, 17- 30, 40, 4119,

6.Отношение к другу (по-Друге)1, 4, 8-19, 25, 33-35, 4030,

7,Отношение к учителю (авторитетному взрослому)1, 4, 5, 9, 11, 13, 19. 26, 28-30, 3217,

8.Любознательность5, 22-24,26, 28-Э2

9.Доминантность20-22, 39

10.Общительность16, 22-24

11.Закрытость, отгороженность9, 10, 14-16, 17, 19, 22-24, 29, 30, 40- 42

12.Социальная адекватность поведения9, 25, 28, 32-38

Изучение структуры конкретно-личностных отЯ

нпи здоровых детей и детей-эпитептиков подтвер

ущук) валндность теста (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Нг-

тьева). И несмотря на то, что необходима дальней-

дя работа по изучению валидности теста-фильма ене

,1ля, проведенные нами в 1992-1993 годах, разновоз-

стные исследования свидетельствуют о значительной

[агностической ценности данных, получаемых с по-

щьной данной методики.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ

Р. ЖИЛЯ

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обо-

значь крестиком, где сядешь ты.

ПА МАИА

(01

1Ь-

2. Обозначь крестиком, где сядешь ты

МАМд А

РАТ

С-ТРА

4. А теперь размести несколько человек и себя во

руг этого стола. Обозначь их родственные отношеи

(папа, мама, брат, сестра) или (Друг, товарищ, од>

классник).

9. Решено преподнести одному человеку сюрприД

Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может 6141

тебе все равно? Напиши ниже. .1

10. Ты имеешь возможность уехать на несколь

дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два сзд

бодных места: одно для тебя, второе для другого че.Ц1

века. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже. Ц

II. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. К(Л

первому ты расскажешь об этой неприятности? НапиД

ниже. II

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойт.и к зубД

му врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдеД

один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудьД

кто этот человек? Напиши. Д

13. Т сдал экзамены. Кому первому ты рассД

жешь о? <-ом? Напиши ниже. ,Д

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь кре