Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса в инклюзивной практике

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) вызывает большие трудности, связанные с особенностями их психологического состояния, их взглядов на жизнь и на окружающую действительность. В целях повышения уровня социальной адаптации детей с ОВЗ в качестве приоритетного направления сейчас рассматривается совместное (инклюзивное) обучение. В свою очередь, наша современная школа оказалась не готова к реализации такого подхода к обучению. Ведь инклюзивное образование требует создания особых условий для удовлетворения образовательных потребностей всех учеников школы, и в первую очередь, для детей с ОВЗ.

Психолого-педагогические трудности и проблемы инклюзивного образования заключаются в неприятии детей, имеющих ограниченные возможности, трудности в понимании и реализации подходов к их обучению. Поэтому эффективное включение особого ребенка в среду образовательного учреждения, повышение уровня его социализации на настоящий момент пока затруднено. Из общего числа детей с нарушениями в развитии, дети с задержкой психического развития (ЗПР) в этом отношении имеют наиболее благоприятное будущее. Ведь при своевременном и комплексном психолого-педагогическом сопровождении большинство недостатков в их развитии можно минимизировать.  При этом в работе с данной категорией детей основной упор необходимо делать не на их ограничения, а на их возможности, их ресурсы.

Не нужно забывать о том, что участниками инклюзивного образования являются не только дети с ОВЗ, но и нормально развивающиеся дети. Процесс их взаимодействия друг с другом, формирование у сверстников положительного образа ребенка с ОВЗ – вот главная задача педагогов, психологов, родителей. Поэтому, актуальной проблемой на сегодня является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования.

В нашей стране многие ученые формировали теоретические предпосылки обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе. Наиболее значимыми можно считать труды Выготского Л. С., Лубовского В. И., Шипициной Л. М. [2,  3, 7]. В последние годы значительно расширился круг специалистов, занимающихся изучением проблемы детей с ЗПР. Все чаще проводятся исследования проблем развития, обучения и социализации данной категории детей специалистами: Блиновой Л. Н., Малофеевым Н. Н., Тригер Р. Д. и др. [1, 4, 6].

Исследование было посвящено изучению взаимоотношений в коллективе младших школьников в условиях инклюзивного образования. В нем принимали участие ученики 3 класса основной общеобразовательной школы № 76 г.Хабаровска, обучающиеся в условиях инклюзивного образования: из двадцати обучающихся  четверо (воспитанники детского дома) имели диагноз ЗПР. В процессе исследования мы учитывали глубокую травматизацию детей, воспитывающихся в условиях детского дома [5, 8].

В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:

- провести анализ научной и учебной литературы по теме инклюзивного образования, выявить возможности и условия его реализации при работе с детьми с ЗПР,

- осуществить подбор и адаптацию методик, направленных на выявление особенностей межличностного взаимодействия детей с ЗПР,

- экспериментально выявить условия, необходимые для создания комфортных взаимоотношений в детском коллективе в условиях инклюзивного образования на примере младших школьников с ЗПР,

- апробировать программу, направленную на формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов младших школьников в условиях инклюзивного образования,

- сделать сравнительный анализ эффективности проведенных психолого-педагогических мероприятий.

Диагностической основой данного исследования послужили: наблюдение, результатом которого является развернутое описание наиболее существенных особенностей испытуемых; метод социометрических измерений Джекоба Морено, направленный на диагностику межличностных и межгрупповых отношений; детская проективная методика Рене Жиля, используемая для изучения социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

 Констатирующий этап исследования

Экспериментальные данные на констатирующем этапе показали, что для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. Они в большинстве случаев испытывают агрессию по отношению к другим детям, не выказывают доверия к сверстникам. У детей с ЗПР отмечается низкий уровень инициативности во взаимодействии со сверстниками, что говорит о неразвитости потребности в общении. При этом они реагируют на инициативу сверстников, но не всегда, что также свидетельствует о проблемах в коммуникативной сфере. В результатах обследования по методике Рене Жиля на констатирующем этапе среди поведенческих реакций у детей доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Среди нормально развивающихся детей на вопрос «Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?» преобладают ответы «буду обзывать, бить», «пожму плечами». У детей с ЗПР агрессия выражалась особенно ярко: «буду кричать», «запрусь в холодильнике», «сломаю ему ногу», «вырву глаз». Исходя из этого, на начальном этапе исследования, показатель социальной адекватности поведения детей был низким.

 Формирующий этап исследования

Анализ констатирующего этапа исследования позволил выявить условия, необходимые для создания эмоционально комфортных взаимоотношений в данном детском коллективе. В систему практической работы с детьми с ЗПР необходимо включать упражнения по оптимизации межличностных отношений в среде сверстников. В работе можно использовать такие методические средства как: ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика. Для формирования эффективного взаимодействия необходимо использовать упражнения, включающие в себя различные способы приветствия друг друга, тактильное взаимодействие, задания, для выполнения которых необходима включенность всех участников группы. При проведении занятий обязателен постоянный анализ происходящего не только самим педагогом, но и самими детьми, постоянное отслеживание эмоционального состояния детей. Полученные данные стали основанием для составления программы психолого-педагогического сопровождения класса, которая и была реализована на формирующем этапе исследования.

Целью программы было определено формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов. Программа была рассчитана на коллектив младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Основная цель программы обусловила постановку задач:

- способствовать формированию у участников умений понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства, распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения,

- развить навыки сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях,

- сформировать чувство принадлежности к группе и эмоциональной поддержки членов группы,

- создать у участников позитивное отношение к образу «Я».

Программа включала в себя десять групповых занятий. Групповая форма работы предполагает воздействие не только со стороны психолога на каждого участника, но и внутри группы при взаимодействии участников, что способствует более успешному формированию контактов  между участниками. Каждое занятие, в свою очередь, имело основные этапы работы:

- игровое приветствие,

- взаимодействие между участниками группы, направленное на развитие навыков сотрудничества,

- коллективная работа, позволяющая каждому участнику почувствовать себя полноценным членом группы, проявить коммуникативные навыки,

- снятие эмоционального напряжения путем релаксационных упражнений, рефлексия.

В качестве методов и приемов использовались наиболее эффективные, на наш взгляд, техники для формирования полноценных эмоциональных и деловых контактов:

- игры-приветствия. Данные упражнения направлены на создание благоприятной атмосферы, вовлечение каждого участника в процесс взаимодействия. Помимо этого, они стимулируют сплоченность группы и ее слаженную работу. И главное – они помогают сформировать навыки социального взаимодействия,

- коммуникативные упражнения. Метод способен научить человека эффективно устанавливать контакт и уверенно общаться. Подобные упражнения способствуют расширению представлений друг о друге и о себе, создают условия для развития наблюдательности, внимания, памяти, дают участникам способность к саморазвитию,

- психогимнастические упражнения. Они способствуют групповой динамике, сплоченности группы, а также снимают напряжение, позволяют участникам раскрепоститься, дают возможность переключиться с одной темы на другую, поддерживать хорошее рабочее состояние в течение всего занятия,

- моделирование и анализ заданных ситуаций. Разыгрывая и разбирая различные реальные ситуации, участники расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения. Моделирование реальных ситуаций позволяет закреплять и расширять у них навыки эффективной коммуникации,

- элементы сказкотерапии. Тексты сказок вызывают интерес у детей младшего школьного возраста. В программе использованы две формы работы со сказкой: обсуждение сюжета и проигрывание сказки. Первая форма предполагает осознание, интерпретацию того, что стоит за сказочной ситуацией, обсуждение системы оценок в поведении. Проигрывание сюжетов сказок дает каждому участнику возможность прочувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации, проиграть эмоции,

- релаксация – снятие напряжения, чувства беспокойства. С помощью данного вида работы у детей развивается умение управлять своим телом, контролировать свои эмоции, ощущения и чувства.

 Контрольный этап исследования

Из анализа данных, выявленных на констатирующем этапе исследования, было выявлено, что уровень сплоченности группы повысился на 2 процента, а разобщенности – снизился на 4 процента. Следовательно, реализованная программа повлияла на группу в целом, способствовала установлению позитивных взаимоотношений между членами детского коллектива. Это подтверждается данными анализа индивидуальных показателей. На 6,6 процентов увеличилось количество принятых коллективом детей, количество отвергнутых детей, наоборот. Снизилось на 9,9 процентов. Такая положительная динамика свидетельствует об успешности проведенных психолого-педагогических мероприятий для коллектива испытуемых. У 52 процентов детей выявлено увеличение индекса потребности в общении. Испытуемые стали чаще взаимодействовать друг с другом, количество контактов с детьми с задержанным развитием увеличилось. Поведение учеников с ЗПР стало социально адекватнее,  уровень их потребности в общении увеличился в среднем на 14 процентов. Это означает, что у них появились предпочитаемые сверстники, с которыми они готовы выстраивать приятельские, а возможно и дружеские взаимоотношения. Увеличение в группе показателя «общительность» и снижение показателя «закрытость» у большинства испытуемых подтверждает формирование в коллективе атмосферы доверия, повышение уровня межличностного взаимодействия.  Участники,  у которых выявлено снижение уровня общительности, стали изображать себя уже ни в одиночестве, как это было на начальном этапе, а в компании с одним значимым человеком. Повысился уровень социальной адекватности поведения. Испытуемые с ЗПР стали изображать себя активными слушателями, миротворцами в отношениях с окружающими. На начальном этапе их можно было отнести лишь к дезорганизаторам, зачинщикам конфликтных ситуаций. В ситуациях фрустрации дети стали более уравновешенными, агрессивные реакции сменились на нейтральные.

Включение ребенка с ЗПР в массовую школу – сложный процесс взаимодействия педагогического коллектива, родительского сообщества, а также всех неравнодушных к этой проблеме людей. Одним из ключевых способов воздействия на микроклимат в детском коллективе является психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса. Оно, в свою очередь, способствует максимальному раскрытию потенциальных возможностей личности ребенка с ЗПР, повышению уровня его социального статуса среди сверстников. Анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования, показал, что формирование полноценных взаимоотношений в условиях инклюзивного образования возможно только при участии взрослых. Детям с ЗПР сложно самостоятельно адаптироваться в среде сверстников, они подвержены низкому уровню социальной адекватности поведения. Поэтому очень важна коррекционно-развивающая работа по регулировке межличностных взаимоотношений между детьми, установлению позитивных контактов.