|
|
TA и психодрама в школеАвтор статьи: Соковнина Марина Соломоновна
Vol6 NO1 (2015) INTERNATIONAL JOURNAL OF TRANSACTIONAL ANALYSIS RESEARCH TABLE OF CONTENTS
Интеграция методов психодрамы и транзактного анализа в психологической работе со школьниками Резюме: Цель авторов статьи – представить свой опыт совмещения ТА и психодрамы. В первой части работы авторами проводится историческое исследование общих корней ТА и психодрамы, сравнение понятий и методов, используемых в этих направлениях. Во второй части статьи описана практическая работа со школьниками 5 классов (11-12 лет) с использованием методов ТА и психодрамы в поле (area) образования, изложено, какие именно концепции и методы использовались. Третья часть статьи содержит оценку эффективности применения ТА с элементами психодрамы. Для этого используется сравнение показателей школьников из учебных групп с данными школьников из контрольной группы, не принимавших участие в занятиях. Выводы авторов состоят в том, что ТА и Психодрама имеют общие исторические корни, очень близки друг другу в базовых позициях и совместимы в применении. Также они более эффективны по ряду показателей в образовательном контексте, в сравнении с традиционной формой школьного обучения (в России). Ключевые слова: транзактный анализ, психодрама, школа Гулдингов, применение ТА в образовании, оценка эффективности ТА. Такие направления групповой работы как психодрама и транзактный анализ (ТА) широко используют ролевое проигрывание в своем практическом подходе. Авторы этой статьи сначала использовали каждый отдельно психодраму и ТА. Но в практике постепенно вводили элементы второго направления. Опыт показал, что такое совмещение создает дополнительные ресурсы для психологической помощи и решения личностных проблем (психотерапетвическая область) и развития (образовательная область применения). Поэтому авторы решили провести анализ сходства и различия теории психодрамы и ТА, для подкрепления практики теорией, и найти точки соприкосновения этих двух теорий для лучшего понимания принципов их совмещения. Исторические корни Необходимо сказать, что исторически эти два направления и так подпитывались друг от друга, так как разработка психодрамы и ТА (их создателями были Джекобо Морено и Эрик Берн) проходила в один и тот же исторический период. Как пишет библиограф Рене Ф. Марино, в 1942 году в Институте социометрии в Нью-Йорке, который организовал Морено, собирались профессионалы разных специальностей и «в собраниях, проходивших по пятницам, принимали участие, например, Фриц Перлс, Фулкс и Эрик Берн.» [9, c. 15]. А известная немецкая психодраматистка Грете Лейц отмечает, что эти занятия влияли на включение участниками встреч ролевой игры в свои методы, и она считает, что под влиянием этих встреч и Эрик Берн отвел разработанным им трансактным играм важное место в своей теории.[7] Э. Берн так видит сильные стороны психодрамы: «В психодраме можно воспроизвести тяжкие эмоциональные потрясения, что дает субъекту возможность полностью выразить свои чувства и осознать, таким образом, свои накопившиеся страхи и провинности.»[3,c.279] Рассматривая теорию психодрамы и теорию ТА, надо сразу обратить внимание на то, что понятия, которые ввели Морено и Берн в свои концепции, очень близки: это – игра, спонтанность, креативность, взаимодействие, и др., У них также близки некоторые практические подходы в психотерапевтической работе. Представим в таблице аспекты сходства и различия этих двух подходов. Сравнение концепций Психодрамы и ТА Авторы провели сравнительный анализ некоторых положений теории ТА и психодрамы. Результат представлен в таблице 1. Таблица 1. Сходные элементы в концептуальной базе психодрамы и ТА (Таблица первоначально опубликована в статьеhttp://www.psyoffice.ru/article/integrasia/) Авторы статьи не претендуют на то, что ими рассмотрены все важные элементы ТА и психодрамы. Тем не менее весьма вдохновляет определенное сходство в целях терапии ТА и психодрамы. Сравнение методов Психодрамы и ТА Одно из направлений ТА - школа перерешения Б. и М. Гулдингов - с точки зрения авторов наиболее близка к методу психодрамы. Мы решили провести сравнительный анализ этих двух технологий, для развития понимания как специфики, так и элементов общности между психодрамой и школой Гулдингов в ТА. Результаты анализа представлены в таблице 2. Таблица 2 Сравнение метода перерешения в ТА и психодрамы (Таблица первоначально опубликована в статьеhttp://www.psyoffice.ru/article/integrasia/) По результатам проведенного теоретического исследования, авторы сделали вывод, что Транзактный анализ в лице школы Гулдингов и психодрама совместимы, хотя и нуждаются в проработке, доработке условий технической совместимости процедур в конкретных случаях работы. Совместимость этих двух направлений обеспечивается высоким уровнем сходства как философских и теоретических позиций, так и сходством процедурных этапов. Наряду со сходством имеются и различия, формирующие специфичность метода, так как методы школы перерешения Гулдингов не идентичны полностью методу, процедуре психодрамы, равно как и психодрама- школе Гулдингов Но, как видим из таблицы, имеющиеся моменты сходства позволяют в практической работе использовать методы психодрамы с транзактным анализом. 2. Опыт практического применения В практической работе ТА и психодрама были совмещены одним из авторов статьи в тренинге для учащихся 5-х классов школы. Несколько занятий, построенных на основе ролевой игры, проводились в рамках программы адаптации*) учащихся 5 классов к новым условиям обучения. А. Обоснование (выбор) метода тренинга В групповой образовательной работе со школьниками наиболее эффективными для коррекции взаимоотношений и личности являются игровые методы, так как с нашей точки зрения, относятся к квадранту *) под адаптацией здесь понимается здоровый процесс принятия новой ситуации и выстраивание новых взаимоотношений в группе, формирования эмоциональных привязанностей.
«приспосабливающийся» в концепции цикла опыта Д. Колба. Это связано с тем, что обучение через игровую деятельность, в которой на первом месте стоит действие, а мыслительные процессы стимулируются полученным новым опытом проживания, в наибольшей степени соответствует возрастным особенностям детей. В то же время другие, традиционно принятые в России методы и обучения и развития (сопровождения), в которых организация учителем учебного познавательнго цикла начинается с подачи информации на рациональном уровне (квадрант «сходящийся» в концепции цикла опыта Д.Колба) , используются чаще. Это создает дисбаланс в сторону когнитивно-рациональных подходов, опирающихся на понятийное мышление Тренинг был разработан специально для учащихся пятых классов, в связи с особенностями организации обучения в Российской общеобразовательной школе. Учащиеся в пятом классе переходят на другую систему обучения, и им приходится приспосабливаться и осваивать новые коммуникации и новые отношения с другими учителями. В 1-4 классах преподает основные предметы один учитель, и дети в течении дня находятся в одном помещении, и перемещаются только в спортивный зал, зал для музыкальных занятий, класс развития технологии и ручного труда, для обучения у других учителей. Начиная с пятого класса применяется кабинетная система обучения. Каждый учебный предмет - в другом специально оборудованном классе, и также по каждому учебному предмету – свой учитель. Также изменяются некоторые школьные требования и ожидания по отношению к ученикам. Появляются в программе новые учебные предметы. Часто производится ротация учащихся в параллельных классах, с целью создания учебных групп из учащихся со сходным уровнем развития и учебной успешности. По этой причине, в связи с новым составом учебных групп (классов) заново начинается процесс групповой динамики и формирование структуры учебной группы Изменение условий обучения, а также и закономерный процесс взросления детей, вызывают необходимость пересмотра явных и неявных(скрытых) соглашений и контрактов, обсуждаемых и необсуждаемых правил поведения в школе. Однако традиционно такой пересмотр не проводится. Традиционно школьникам предписываются лишь правила поведения, прописанные и закрепленные в Уставе школы, и они не подлежат обсуждению, то есть являются «необсуждаемыми правилами». Все это способствует развитию пассивности учашихся и психологических игр между учителем и учеником. Б. Условия проведения тренинга Тренинг был проведен в шести классах, из них в 5-и классах проводилась диагностика эффективности. Из них один класс являлся коррекционным, то есть в нем обучались дети, имеющие трудности в обучении и поведении. Размер классов обычно составляет 25-30 человек, коррекционных классов – 15 человек. При проведении тренинга дети каждого класса подразделялись на две группы, и одна из групп вместе со вторым педагогом перемещалась в другое помещение. До конца занятий состав подгрупп не менялся, и каждая подгруппа занималась только с одним педагогом. В обеих группах тренинг проводился по одному и тому жесценарию, который перед каждым занятием совместно обсуждался ведущими. Работа педагогов: педагога-психолога и помощника психолога оплачивалась из государственного бюджета как проведение уроков, оба являлись сотрудниками в штате школы. Программа тренинга и его проведение согласовывалось с администрацией школы. Было собрано письменное согласие родителей. Дети участвовали в занятиях на добровольной основе, им было объявлено, что они имеют право отказаться от участия в занятиях. Один ребенок из 81-го отказался от участия в тренинге, и он не участвовал в занятиях. В. Содержание тренинга ТА и психодрама совмещались в контексте следующих сюжетов и по следующему плану занятий: 1) Подготовительный этап,
на котором Объяснялись правила и сюжет игры. и проводилось распределение ролей. Каждый ребенок выбирал, роль какого учителя он будет играть. (Математики, физкультуры и т.п.). Затем дети оформляли свои бейджи, на котором они записывали свое имя и отчество, так как традиционно учителей называют именем и отчеством и название учебного предмета, который они ведут. Бейджи использовались для ритуала вхождения и выхода из роли.
2) «Выборы директора»
в рамках ролевой игры, из роли учителей дети выбирали директора школы. Директор выбирался путем тайного голосования из претендентов (то есть желающих взять в игре роль директора).
3) Педагогический Совет». Правила.
Педагогический совет, на котором дети в роли учителей разрабатывают правила взаимодействия между учителями на рабочих совещаниях. Цель игры: формирование правил группы (заменить на: влияние на правила группы) «Педагогический Совет». Выставление оценок. 4) Педсовет, на котором «учителя» (заменить на «учащиеся в роли учителей») выставляют итоговые оценки по учебным предметам за триместр. Цель игры: Игра помогала учащимся понять трудности принятия решения учителем о выставлении оценки, мотивацию учителей при выставлении оценок, что способствовало снижению отрицательных эмоций во взаимодействии учеников с учителями. 5) «Контракт» В другом случае дети в аналогичной ролевой игре разрабатывали правила школы как из роли учащихся, так и из роли учителя, что способствовало принятию школьных правил. Игра состояла из двух частей. В первой части группа «учащихся» разрабатывала список потребностей и ожиданий, чего они хотели бы получать от учителя для того, чтобы эффективно учиться и список ответственностей, что они сами готовы делать для своего обучения. Вторая группа «учителей»- разрабатывала списки позиций, что они требуют от учеников, и позиций, что они сами должны и готовы делать, чтобы ученики научились. Во второй части происходил диалог и списки сопоставлялись, происходило совместное обсуждение, под руководством и управлением ведущего. В обеих случаях проигрывание проводилось как психодраматическая техника обмена ролями, техника принятия роли, техника монолог, диалог, двойник, в то же время в обеих случаях использовались и транзактноаналитические концепии. В первом примере при построении и коррекции транзакций между участниками применялось транзактноаналитическое понимание эффективных и неэффективных транзакций. Во втором случае использовалась концепция контракта, и сбалансированность школьных правил, разрабатываемых участниками, рассматривалась с точки зрения их ответа на психологические потребности по Э.Берну и с точки зрения сбалансированности вклада участников. Концепции транзактного анализа использовались в этих случаях также для концептуализаци понимания процесса ролевой игры и получаемого результата. В частности, понималось, что даже «игровое» обсуждение правил между участниками образовательного процесса будет стимулировать формирование эго-состояния Взрослого и личностной автономности и способствовать принятию ответственности, например, за успешность обучения, за получаемые оценки. В ряде случаев- способствовать деконтаминации Взрослого Результатом второй игры явился текст контракта между учащимися и учителями. Игра завершалась подписанием контракта между учащимися и учителями, проводившими занятие, поглаживаниями за хорошую работу в течение тренинга и специфичные достижения. Поглаживания давались как устное публичное признание достижений, так и в форме сертификатов и благодарственных писем к учащимся за успех. Текст контракта приводится в приложении. Г. Оценка эффективности Оценка влияния тренинга на учащихся проводилась в форме вопросника, где учащиеся отмечали, какие чувства они чувствовали в течение этих занятий. Вопросник заполнялся анонимно. Опросник содержал перечисление 18 чувств или эмоций, которые учащийся может испытывать на уроке. Учащимся предлагалось отметить на бланке, какие чувства (из предлагаемого списка) они испытывали на уроке.(два возможных ответа-да и нет). Отметить можно было не ограниченное количество чувств из формализованного списка. Учащиеся контрольной группы делали аналогичную оценку своих эмоций и чувств на уроках, традиционнно преподаваемых в школе. Поскольку работу проводили два педагога, статистические данные групп каждого педагога сначала рассматривались отдельно, чтобы дополнительно проанализировать, не имеется ли влияния на эффективность уроков стиля работы и личности педагога. Эти данные представлены в таблице 7 и таблице 8. Показатели в группах каждого педагога сравнивались с ответами учащихся из контрольной выборки. Всего в диагностике участвовало 80 участников экспериментальной группы и 19 участников контрольной группы. 2 заполненных протокола являлись не достоверными, поэтому статистические данные основаны на 78 заполненных протоколах. Результаты представлены в таблицах 7 8 и 9. В таблицах полученные данные сравнивались с данными контрольной группы из 19 учащихся. Данные представлены в процентах, для того, чтобы можно было сравнивать группы, содержащие разное количество участников. Отдельно рассмотрены также результаты учащихся коррекционного класса. Таблица 7 : Данные по подгруппам группам помощника психолога 1 (Виктория Курачева).
Анализ результатов Как видно из таблицы, различия между контрольной выборкой и любым преподавателем выше, чем между преподавателем и преподавателем, что говорит скорее о влиянии метода, чем личности или индивидуального стиля учителя на учащихся. По конкретным показателям получился следующий результат: На уроках с применением ТА и Психодрамы (далее: ТАП-урок) учебная мотивация, заинтересованность(пункт 1), включенность в урок и в работу на уроке, выше, чем в контрольной группе. При этом повышается также гнев (пункт 8) на тех ребят в классе, которые мешают слушать учителя (шумят, разговаривают или другими способами нарушают порядок ведения урока). Что тоже говорит о высокой заинтересованности в участии в уроке. Примерно в два с половиной раза больше детей чувствуют себя на ТАП-уроке уверенно (пункт 6), что отражает актуализацию ок-ок жизненной позиции, или по другому, на традиционных уроках 31% детей чувствовали себя уверенно, а на ТАП-уроке – 92%. Возросло как желание работать в уроке, так и непосредственно сама активность,(по субьективной самооценке учащихся)- с 26 до 80 %., желание работать на уроке – выше на уроке ТАП –на 16% Данные подгрупп второго ведущего – педагога психолога – представлены в таблице 8. Они оказались крайне похожими. Поэтому с нашй точки зрения нет необходимости делать сравнительный анализ полученных данных. Таблица 8. Данные по подгруппам педагога-психолога 2
Для оценки эффективности проводившихся занятий использовалась также содержательная обратная связь от детей. Использовалась упражнение «Чему я научился» из книги К.Фопеля (Klaus W.Vopel) [12, с 152) , которая проводилась с соблюдением конфиденциальности ответов. В ээтом упражнении письменная обратная связь осуществлялась в форме незаконченным предложений, которые учащимся предлагалось закончить. Эта письменная обратная связь показывала, что запланированные цели достигались. Ниже представлены некоторые ответы детей.
6. Самым важным для меня было……что учитель добрый….что вы нам не ставите плохих оценок….. что на уроке психологии мы играли…. С нашей точки зрения ответы отражают, что наиболее сильное влияние занятие произвели на формирование жизненной позиции ок-ок, на формирование автономного взрослого мышления. Заключение Ролевая игра, методологически основанная на психодраме и ТА, более эффективна в сравнении с традиционным (для России) методом образования, для формирования следующих способностей и качеств: - автономное мышление -жизненная позиция ок-ок -принятие ответственности за результат своего обучения -позитивную учебную мотивацию -преобладание позитивной мотивации в сравнении с негативной мотиваций Она также усиливает результативность ученика через: - бОльшую включенность учащихся в учебный процесс -атмосферу эмоциональной безопасности -через обдуманное и осознанное принятие учащимися школьных правил - лучшее понимание учителя (способность рассмотреть ситуацию с его точки зрения) Заканчивая статью, мы бы хотели выразить свое согласие с выводом, сделанным Жеральдом Кори в его работе «Теория и практика группового консультирования»: «лично я приветствую интеграцию ТА-понятий и практики с гештальт-терапией и техниками психодрамы». И далее: «Понятия ТА могут быть перенесены в жизнь благодаря использованию методов, характерных для психодрамы...[3, c.449] Часть материала статьи была ранее опубликована в сборнике материалов конференции [2] Публикация осуществлена с разрешения главного редактора сборника, Н.М. Шингаева, заведующего кафедрой психологии Санкт-Петербургской Академии Последипломного образования. Список литературы.
Mary Goulding, M.S. W. Injunctions, decisions, and redecisions Trans. An. J., 6:1, January 1976 p.41-48 Приложение
Примечание. Данный вариант договора между учителями и учениками является итогом работы учеников пятых классов. Он приводится как пример и не может быть использован как готовая форма.
Соглашение о сотрудничестве между учителями и учениками.
Школа №……….. Класс…………
Школа это наш второй дом. Мы проводим здесь часть нашей жизни. Этот документ создан из нашего желания жить в согласии, уважать и понимать друг друга. Он основан также на понимании того, что мы имеем общую цель – достижение наилучшего результата каждым учеником. Для достижения этой цели мы, учителя и ученики, заключаем следующее соглашение:
Соглашение
1.1.Приходить в школу вовремя. 1.2.Готовить учебный материал к уроку и проводить уроки по расписанию. 1.3.Давать знания с учетом особенностей класса. 1.4.Проверять домашние и контрольные работы и объяснять, в чем состоят ошибки. 1.5.Спрашивать устно. 1.6.Отвечать на вопросы по учебному материалу (на уроке и на дополнительных занятиях). 1.7. Дать возможность исправить отметку во время, установленное учителем или на дополнительных занятиях). 1.8.Выставлять отметки справедливо. 1.9.На уроке контролировать дисциплину. 1.10.Писать на доске понятно. 1.11.Учитывать состояние здоровья учащегося при посадке в классе (состояние зрения, слуха и т.п.). 1.12.Признавать право учащихся на ошибку. 1.13.Наказывать справедливо. 1.14.Бережноотноситься к имуществу школы.
Для эффективного обучения мы хотим от Вас исполнения следующих правил: - уважительного отношения к учителю, - соблюдения дисциплины на уроке, - выполнения домашнего задания, - уважительного обращения с товарищами и классом, - оказывать помощь, если я попрошу, - соблюдение правил безопасности по отношению к себе и другим, - если что-то непонятно, то спрашивать при поднятой руке.
2.Ученик (ученики). Я хочу учиться и готов потратить на это время и вложить усилия. Чтобы достичь результата в обучении и закончить школу я готов 2.1.Приходить в школу вовремя 2.2.Соблюдать дисциплину 2.3.Работать на уроке 2.4.Делать записи в тетради. 2.5.Если мне что-то неясно, то я буду задавать вопросы. 2.6.Если у меня что-то не получается, то я буду просить помощи у родителей, друзей и т.п. 2.7.Записывать в дневник и выполнять домашнее задание. 2.8.Приносить с собой сменную обувь и принадлежности, необходимые для работы на уроке по предмету. 2.9.Соблюдать дисциплину и правила безопасности. 2.10.Буду работать систематически, для того, чтобы не образовывать невосполнимых пробелов в знаниях. 2.11.Признавать право одноклассников и учителя на ошибку. 2.12.Бережно относиться к имуществу школы.
Для того, чтобы мы чувствовали себя в школе хорошо, мы хотим от учителей: - уважительного отношения к ученикам, - выставления в журнал отметок за знания, а не за поведение, - чтобы учителя отмечали наш успех в учебе, - чтобы учителя писали на доске понятно, - чтобы необходимые наказания не унижали ученика, и - чтобы за проступки наказывались виновные, а не весь класс, - если учителю нужно выйти из класса или отсутствовать, то пусть он находит себе замену.
Дата Подписи
1
Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|