Лекция: Чувства учителя – как ключ к пониманию конфликтов в классе.

Я описываю психодинамику одного школьного класса. Но то, что я опишу вам сегодня, те душевные процессы, которые происходят в этом классе, и подход к их анализу в принципе может касаться любой команды, которая какое-то продолжительное время работает вместе. Это может быть группа коллег в университете или школе, в больнице или в офисе. Каждая группа проходит определенные стадии развития. Это можно сравнить с теми стадиями, которые преодолевает ребенок от рождения до взросления. В каждом классе и в каждой команде это выражается по-своему.

В своем докладе я буду опираться на 3 основные понятия психоанализа и психоаналитической педагогики: перенос, контрперенос и сценическое понимание. Мы рассматриваем конфликты во 2 классе средней школы, у нас это примерно 5-6 класс. Я была в этом классе 3 года классным руководителем. Рассматривая этот класс я попытаюсь представить то, как с помощью этих понятий можно объяснить неосознанные мотивы отношений в классе.

«Класс в зеркале своих конфликтов»

Во время большой перемены Ханос и Петер постоянно дерутся. И Петер, как правило, бывает бит до крови. Поэтому через несколько недель после начала обучения ко мне приходит его мать и просит. Чтобы я как классный руководитель позаботилась о том, чтобы Ханос прекратил себя так вести. И у нее еще вторая просьба: Мне нужно позаботиться о том, чтобы Петера начали включать в общие игры класса, поскольку обычно его не принимают. И вообще класс должен гордиться тем, что с ними вместе учится такой умный и одаренный ребенок. Проведя несколько бесед с классом, я все-таки добиваюсь того, что кровавые драки прекращаются, но в общих чертах эти проблемы сохраняются. Как же мы можем решить эту проблему?

Психоаналитическая педагогика исходит из того, что конфликты постоянно поддерживаются неосознанными мотивами и адекватная помощь может быть оказана лишь тогда, когда можно понять их неосознанную динамику. При этом 3 понятия психоанализа и психоаналитической педагогики важны для понимания этих конфликтов. Это понятия перенос, контрперенос и сценическое понимание.

Зигмунд Фрейд обнаружил, что чувства настроя и модели взаимоотношения, которые раньше были с отцом, матерью, братьями, сестрами и другими близкими людьми переносятся на отношения в настоящем времени. Этот феномен он назвал - перенос. Перенос необходим каждому человеку, без него он не смог бы ориентироваться в новых социальных ситуациях. Бессознательно мы сравниваем незнакомых людей с теми, кто был нам близок, когда мы были детьми. Если это сравнение помогает оценить нам этих людей такими, какими они есть в действительности, тогда мы не говорим о переносе в психоаналитическом смысле. Чаще о переносе говорят тогда, когда возникает навязчивое переживание незнакомого человека, такое переживание, которое было когда-то в детстве. Перенос предполагает, что человека часто неосознанно провоцируют принять ту роль, которую когда-то играл важный близкий человек, или продолжает ее играть. Это происходит тогда, когда с ним не был решен неосознанный конфликт. Особенно часто перенос происходит на учителя и так снова разгораются старые конфликты. Это связано с функцией учителя воспитывать, назначать определенные правила, хвалить и ругать, охранять и наказывать. В этом много сходства с фигурами родителей. В своем сочинение «Психология гимназиста» сам Фрейд пишет, что существует феномен переноса между учителем и учеником. Вот цитата: «Мы переносили на них уважение к всезнающему отцу из нашего детства и соответствующие ожидания итак мы начинали вести себя с ними так, как мы вели себя со своим отцом в детстве. Мы вели себя с ними также противоречиво, как мы привыкли вести себя в семье. При помощи этой установки мы боролись с ними также как мы привыкли бороться с нашими биологическими отцами. Без учета нашего детского опыта и семейных отношений нельзя было бы понять наше поведение по отношению к нашим учителям и оправдать его тоже нельзя.» Для неосознанных конфликтов характерно то, что они неосознанно реинсценируются в новом обличии. Цель этой реинсценировки – найти наконец для них удовлетворительное решение. При этом учителя, если они становятся объектом для переноса, становятся замешанными в этот конфликт.

Когда тлеющие конфликты инсценируются заново и при этом в них замешивается учитель, это можно понять еще с помощью одного понятия психоаналитической педагогики – сценическое понимание. Опираясь на работы Альфреда Лоренцена, это понятие прежде всего развивал Ханц Георг Трешер. Трешер дает следующее определение сценического понимания: Понимание того, как вы включаетесь в зашифрованные послания и трактовки клиента. И Трешер объясняет: «Педагоги часто бывают замешаны в конфликтные и угнетающие сцены, и они не смогут понять эти сцены, потому что они не знают истории их возникновения, и дети сами не знают какова цель их поведения, которое кажется нерациональным. Поскольку не переработанный опыт вытесняется и включаются механизмы защиты от него, его нельзя выразить с помощью языка. Он просто слепо преобразуется в действия. Вместо того, чтобы рассказывать о том, что их угнетает и их конфликтах, дети снова инсценируют то, как к ним относились важные люди в детстве.

Неосознанная реакция педагога на такое поведение учеников, объясняется с помощью третьего понятия Контрперенос. Контрперенос – это более или менее осознанный ответ учителя на поведение ученика.

Я хочу проиллюстрировать понятия контрпереноса, переноса и сценического понимания и поэтому снова вернусь к Петеру и расскажу о 4 сценках. С помощью этих эпизодов становится понятным каковы проблемы Петера.

1) Мать Петера подходит ко мне в коридоре и спрашивает довольна ли я успехами Петера. Я ей говорю, что Петер в последнее время постоянно забывает сделать домашнее задание по немецкому языку или делает совсем не те задания, которые я задавала. Теперь к нам подбегает Петер. Хотя и у матери и у ребенка родной язык немецкий, мать обращается к нему по французский и между ними развивается долгий спор. При этом мать подходит к своему сыну так близко, что почти полностью поворачивается ко мне спиной и я остаюсь в стороне от обоих. Я обращаю внимание на то, что я французский язык не понимаю, а мать переводит мне только отдельные ключевые предложения. Например, «Петер не помнит, чтобы он когда-нибудь забывал сделать домашнее задание!» Я продолжаю разговаривать с обоими по-немецки, а они между собой – по-французски. При этом интонации матери, когда она говорит по-французски, очень надменные и заносчивые. Произошедшие события помогли мне лучше понять, что происходит с Петером.

2) С тех пор, как я обратила внимание на проблемы Петера с классом и особенно с Ханесом, я все чаще стала замечать, что он все время делает не то, что от него требуется и когда мы обсуждаем его поведение на классном собрании, дети тоже это отмечают. Например, у нас было классное собрание и мы немного задержались, после него я попросила учеников: «пройдите в спортивный зал тихонечко, чтобы мы не мешали вести уроки в других классах, и пожалуйста идите прямо в спортивный класс». Дети торопятся, и некоторые говорят тем, кто еще болтает ТСС, чтобы они наконец затихли. И вдруг, Петер выбегает и делает огромный круг около нас, при этом он кричит «Ёху!», и только потом он встает в ряд со своими одноклассниками. Все это время он не сводит с меня глаз.

3) Когда я матери Петера рассказала об это ситуации, чтобы показать, насколько ее сын сам виноват в собственных проблемах с классом,

Она прерывает меня и говорит: «Петер и должен кругами бегать, он ведь особенный и вообще мы особенные!».

4). Во время перемены Петер подходит ко мне с разговором, и мы начинаем обсуждать басню, ее особенности, этот разговор для меня очень интересен. К нам подбегают Юта и Наоми и что-то от меня хотят. Я прошу их подождать и прошу, чтобы они проявили терпение. Через несколько минут они снова пытаются добиться моего внимания, я на секунду поворачиваюсь к ним, хочу им что-то сказать, тогда Петер начинает громче высказывать свои мысли о басне, подходит ко мне ближе и оказывается перед девочками. Петер и я продолжаем разговаривать, а девочки убегают.

Как мы можем расшифровать неосознанный конфликт Петера, который проявляется в этих сценах? Психоанализ дал нам в руки инструмент – контрперенос. Для того чтобы нам им воспользоваться, необходимо вспомнить те сцены, которые нам особенно запомнились, раздражили или тронули и восстановить их в памяти, как можно более подробно, внимательно наблюдать за теми чувствами, импульсами и фантазиями, которые при этом возникают. Вот если я таким образом вспоминаю тот разговор на французском языке, то я вспоминаю что я себя чувствовала беспомощной, без всяких ориентиров, ничего не знающей. Я чувствовала как со мной плохо обращаются, при этом я разозлилась, но при этом себя чувствовала одинокой, вот они обособились в такую пару, говорили по-французски, а я была 3 лишней и не знала что делать. Даже по тому как мать говорила, я чувствовала насколько выше меня она себя ощущала. Если я вспоминаю эту ситуацию и попробую почувствовать себя на месте Петера, то я переживаю его как неуверенного, испуганного и почти плаксивого. Он словно скован из-за этого разговора с матерью и кажется ему даже в голову не приходит объяснить что-то мне или вообще поговорить о случившемся со мной.

Мы еще точнее можем понять подобные сцены, если у нас есть дополнительная информация о семейной ситуации этого ребенка, вообще о его жизни. О Петере я знала, что мальчик в свои 12 лет очень одаренный, смышленый и умный, но мать считает, что он вообще великий. Для нее он просто гений и его ждут великие дела, и нужно сделать все возможное чтобы способствовать этому. Если мы узнаем об этом, то мы можем лучше расшифровать динамику отношений между Петером, его матерью и мной. Когда мать спрашивает меня об успехах сына, она наверное ждет, что я сейчас скажу самое лучшее о ее сыне, что он замечательный ученик. И я ее разочаровала, когда сказала о недочетах в поведении Петера, т.е. он оказался не маленьким гением, а обычным школьником, у которого может быть очень разная успеваемость. Для матери это оказывается так невыносимо, что она неосознанно предпринимает такой маневр, который позволит ей защитится от этих унизительных ощущений, вызванных тем, что она не мать лучшего в мире ребенка. Начиная говорить по-французски, она демонстрирует исключительность свою и своего сына и, таким образом, она поступает со мной так же как я поступила с ней. Теперь я оказываюсь в положении той, которая что-то не может, человека, который должен прислушиваться и чувствовать себя дурой. Но зачем нужно так открыто отталкивать меня? Уж очень ясно я запомнила эти чувства беспомощного и ошарашенного наблюдателя. Но это прояснится позднее.

Сейчас мы с помощь этой сцены можем понять, что у Петера, видимо, функция быть гением своей мамочки. И видимо он старается принять эту роль и везде ее продемонстрировать. Вот он пытается вынудить меня дать ему особую роль в классе – когда все идут прямо и должны говорить тихо, ему нужно обязательно вскрикнуть и пробежать кругом. Ведь кто-то особенный не будет вставать в общий ряд, а будет бегать кругами. И не только в этой сцене особенно заметно то, что Петер сам себя исключает из общей группы, из-за своих запросов и этим сам себе вредит. Он ведь обожает играть в мяч, так что и в его интересах как можно быстрее прийти в спортивный зал, что начать игру. Но он об этом даже не думает, не собирается даже торопиться вместе со всеми, делать тоже что и они, даже если это принесет ему большую пользу. В этой сцене Петеру не удалось получить от меня те же привилегии, что и от своей матери, потому что я рассердилась на него и стала ругать. Но когда он подошел ко мне на перемене, тогда у него был определенный успех. Тогда мы создали пару, а девочек мы исключили из нашей пары. Т.е. можно сказать, что Петер в отношения как с классом, так и со мной переносит манеру отношений с матерью. Он постоянно создает диаду, в которой он будет играть превилигированную роль, а другие не будут допускаться в эту диаду.

Оказывается ли учитель втянутым в этот конфликт настолько, что перенимает роль того родителя, который действительно предоставляет привилегии ребенку, зависит от того удается ли учителю увидеть эту неосознанную динамику. Процесс ее осознания может постоянно блокироваться, потому что из-за этого собственные нерешенные конфликты и собственная готовность к переносу активизируется и тогда сложно различить какие из возникших аффектов связаны с учениками, а какие оказываются ожившими реликтами, связанными с собственными конфликтами. Это не дает возможность рефлексировать их и дистанцироваться от них.

Проблема Петера в том, что у него есть тенденция постоянно всех исключать. Это указывает на то, что он не справился с каким-то эдипальным конфликтом.

Это следует понимать следующим образом. Между 3 и 6 годом, в так называемую эдипальную фазу, у детей возникает сильное чувство влюбленности в родителя противоположного пола. Мальчик напряженно думает о том, как бы ему оставить мать только для себя, может быть даже получить возможность жениться на ней. Девочка тоже самое испытывает по отношению к своему отцу. В этих фантазиях 3 лишний, т.е. отец мальчика и мать девочки, исключаются, удаляются. Даже возникают неосознанные желания смерти родителя. Эдипальный конфликт решается благодаря сильной идентификации с родителем своего пола, девочка хочет стать как его мама, а мальчик, как отец. Таким образом они получают возможность найти для себя такого же партнера, как их отец или мать. Этот партнер будет принадлежать уже только им, на него уже будет полное право.

Петер вынужден все снова и снова инсценировать этот нерешенный конфликт. Класс неосознанно символизирует Мать, и Петер пытается сделать его своей партнершей. Класс, соответственно должен покланяться гению и гордиться им. И требование матери было в общем то в том, чтобы класс гордился Петером. Но видимо возникают силы, которые противостоят исполнению желания, и силы эти персонифицируются в Ханесе.

Родители Ханеса развелись, его сестра осталась с матерью, а он живет с отцом. Таким образом, он был вынужден уже пережить частично расставания со своей матерью. И видимо это повлияло уже на решение его эдипального конфликта. Теперь отец особенно гордится им и делает все возможное, чтобы помочь ему. Так что неудивительно, почему Ханес и Петер постоянно дерутся. Петер еще в младших классах был старостой, а теперь его место занял Ханес. Т.е. эти 2 борются за ведущую позицию в классе и Петер проигрывает в этой борьбе и очень страдает от этого. Побитый до крови и исключенный из игр в классе, он приходит домой и горько плачет. Он плачет так горько и так часто, что его мать решает обратиться ко мне. В ответ на его запросы касс исключает его из общих игр. Как ужасно он себя чувствует при этом, я смогла почувствовать при разговоре , который велся на французском языке. Тогда я оказалась в его положении и со мной произошло то, что постоянно приходилось переживать Петеру и то, что он неосознанно постоянно пытался причинить своим одноклассникам. Петер очень хочет быть особенным, любимым, выделяющимся из толпы, но при этом он ужасно страдает, что не может быть со всеми.

Итак, мы поняли проблему Петера с помощью его личной истории и переноса. Теперь нам еще нужно рассмотреть динамическое значение этого конфликта в группе. Рассмотрим динамику в классе и, обращаясь к ней, анализ динамики отдельных участников становится на задний план. Поведение ребенка, которое обращает на себя внимание, при таком рассмотрении, необходимо понимать в связи с общей динамикой отношений. Ведь то, какой климат создается в группе и какие конфликты разрешаются в ней, избегаются или вытесняется, это все всегда зависит от всех участников. Социальная жизнь класса никогда не бывает случайной, но на нее действуют нормы и ценностные ориентации, которые закладываются во время развития группы, последовательно преодолевая несколько фаз. Эти процессы определяют рабочий и социальный климат до того момента, пока изменения не становятся необходимыми. Это может происходить в соответствии с психологией развития, или из-за вмешательства учителя, или из-за прихода новых учеников в класс и т.д.

Цель работы группы сейчас – Усвоить материал соответствующий программе класса, но их социальную жизнь в группе приходится постоянно регулировать заново. Как раз здесь возникают конфликты и при этом возникают столкновения, т.к. у каждого есть своя готовность к переносу и у каждого есть свои нерешенные конфликты и у каждого своя стадия зрелости. Поэтому борьбу между Ханесом и Петером необходимо понимать как выражение процесса во всей группе. И эта борьба выполняет определенную функцию, поэтому немного информации о классе.

Школу открыли только за год до этого, класс поэтому очень маленький, там всего 13 учеников. Когда я проводила различные социальные упражнения, например обратную связь, т.е. выясняла отношение учеников друг к другу. Оказалось, что качество, которое больше всего ценится в классе, это готовность к взаимопомощи и к взаимоотношениям. Кроме того, для них очень важно то, как они обращаются со своей агрессией. Когда ученики описывают себя сами, они обязательно указывают на то, что они быстро начинают сердиться или волноваться, если кто-то их обидит, они попробуют подколоть, задеть или обидеть. Но иногда чувство злобы они не показывают и могут даже обругать потом собственных друзей и так далее. Детям была дано задание написать письмо, в котором отразить ожидания друг от друга, что они друг от друга ждут. Из анализа этих писем можно заключить, что в классе высоко ценится не только готовность к помощи, но и уверенность к себе. Это хорошо видно на примере одного письма:

«Дорогой Михаэль, я от тебя ожидаю, что ты всегда сохранишь то чувство юмора, которое у тебя есть. Для тебя по-прежнему будет многое всего лишь шуткой, то на что другие люди начинают сердиться или даже драться. Хорошо, что у тебя такое сильное собственное мнение и что ты всегда защищаешь свою точку зрения. Если с кем-то не хотят общаться из-за того, что он странный, никто с ним не разговаривает, то ты к нему подходишь и честно спрашиваешь почему он такой. И ему говоришь что ты об этом думаешь. Еще мне нравится в тебе то, что ты всегда готов помочь и всегда по-доброму настроен. Ты очень хороший друг для всех нас. Я думаю от меня ты ожидаешь, что я буду высказывать свое мнение или буду его смелее защищать. Например, я часто не решаюсь сказать то, что думаю на самом деле. Я думаю, что ты замечаешь когда я начинаю врать или говорю о той проблеме, которая для меня на самом деле не очень важная…»

Таким образом, в письме обозначаются следующие качества, которые были бы желательны в классе: это мужество в высказывании собственного мнения и готовность помогать. Под помощью здесь понимается поддержка в случае выполнения домашнего задания, поддержка в случае драк или каких-то споров и в предоставлении друг другу школьных принадлежностей. Умение высказывать собственное мнение предполагает такие качества как уверенность в себе и автономия.

Через 2 недели я составила социограмму и она подтвердила предположения. В классе большим авторитетом пользовался тот, кто олицетворял важнейшие нормы в этом классе. Это были: готовность к помощи, уверенность в себе и хорошие успехи в учебе. Т.о. в классе создаются оптимальные условия для того, чтобы добиться хороших успехов и в учебе и в социальном. Так почему же в этом классе так эскалировался конфликт между Ханесом и Петером? Почему дети, которые так стараются улаживать конфликты здесь не смогли помочь либо не захотели? В чем причина?

Занимаясь этим классом я начала рефлексировать свой контрперенос по отношению к этому классу. В прошлом году я очень охотно стала классным руководителем этого класса и контакт между мной и школьниками был очень удовлетворительным. Я радовалась каждому уроку. Очень старалась когда готовилась к уроку и выбирала материал. По сравнению с другими классами я особенно старалась. Здесь я тратила особенно много времени. Мне очень нравились эти дети я ими гордилась. Такой одаренный класс, из 13 учеников 6 отличников. Я заметила, что я вела себя по отношению к ним как гордая мать, которая старается чтобы ее ребенок получил самое лучшее. Я очень радовалась, что этот класс хорошо развивался как в учебе, так и в социальной сфере. При этом между мной и учениками был очень хороший контакт с высокой взаимной заботой. Т.е. мы фактически были образцовой семьей, успешной и гармоничной, очень расположенной друг к другу и практически без всякой агрессии. Но я обратила внимание на то, какое значение имеет для учеников агрессия. Когда я порефлексировала по этому поводу, то заметила, что я взяла на себя роль хорошей мамы, которая перешла ко мне в результате переноса. Т.е. я фактически неосознанно договорилась с детьми, что у нас будет взаимная симпатия и никакая агрессия не должна этому помешать. То, что я была готова взять на себя эту роль, связано с моей жизнью и моими педагогическими идеалами. Я с удовольствием идентифицировала себя с идеальными представлениями класса об учебе и социальном. Радовалась, что они соответствовали этим идеалам и все это соответствовало моим представлениям о роли идеального учителя.

Это можно понять через психологию развития. Класс находится в переходном периоде между латентной фазой и подростковой. В латентной фазе сглаживаются конфликты, которые существовали на предыдущих фазах, в том числе и эдипальная проблематика. Тем не менее нужно продолжать над ними работать. Чувство бессилия, соперничества и злобы остаются из-за того, что требуется прекращать борьбу и лишиться родительских привилегий. Как раз с этим ребенку необходимо постараться справиться. С началом предподросткового возраста, примерно в 11 лет, достигнутое равновесие разрушается, что вызвано продолжающимся телесным и половым созреванием. Сейчас главная задача ребенка в подростковом возрасте – освободиться от зависимости от родителей и прежде всего от матери. При этом происходят неприрывныме колебания между регрессивными стремлениями вернуться туда где он был раньше, где он был защищен и прогрессивным желанием получить самостоятельность и автономию, сохранить себя и при этом приспособиться к отношениям за пределами семьи.

Если обратить внимание на класс с точки зрения психологии развития, то можно увидеть, что класс ищет во мне замену матери. Это типичное и вполне нормальное поведение для такого возраста, идеализируя меня дети могут легче расстаться с собственной матерью. Они могут легче сделать относительными ее значение, ценности, которые она представляет, если найдет среди учителей, кого-то, кого они смогут идеализировать вместо нее, восхищаться. Поэтому класс старается с помощью меня сохранить психическое равновесие латентного периода, а борьба между регрессивными и прогрессивными желаниями проигрывается Петером и Ханесом. Петер вносит в класс свои нерешенные эдипальные желания, он по-прежнему хочет быть любимчиком матери или соответственно учительницы. Но при этом он сталкивается с детьми, которые прошли в основном этот этап развития, но Петер изо всех сил старается добиться признания своих эдипальных желаний и так он будит старые желания остальных и раздражает их старые раны. От этих стремлений необходима защита и с одной стороны это происходит по средствам того, что класс просто удаляет эту проблему и Петеру нельзя играть вместе со всеми. С другой стороны, я по-прежнему остаюсь идеализированной заменой матери, избегание агрессии по отношению ко мне служит укреплению психического равновесия. Функции Петера и Ханеса в классе состоят в том, что они практически проводят показательную эдипальную войну для этого класса. Класс может в ней участвовать просто наблюдая за происходящим, при этом одноклассникам мальчиков не приходится проигрывать на себе эти эдипальные проблемы. На уроке борьба между Ханесом и Петером актуализируется как только возникает тема предпочтений. Ханес кричит на Петера, чтобы Петер наконец замолк, в том случае, если Петеру удается на довольно продолжительное время привлечь мое внимание. Петер обычно начинает мешать на уроке, если я слишком много внимания обращаю на Ханеса или его друзей. Борьба с заместителями связана здесь с соперничеством братьев и сестер. Но когда в качестве старост класса выбирают Ханеса и Ирму, то это уже показывает следующий шаг развития. В отличии от остальных эти двое не боятся агрессии, они не боятся споров, а боязнь споров обычно связана с боязнью расставания. Скорее им нравится агрессия. Представляя свой собственный портрет, Ирма с удовольствием говорит: «Я просто дикая! Иногда я как с цепи срываюсь.» А Ханес описывает себя как человека, который не станет забиваться в угол. Ему нравится его собственное желание атаковать. Он о себе говорит: «Я могу в качестве защиты просто укусить! Я легко выхожу из равновесия.».

Вспоминая сцены я пыталась вчувствоваться в участников и проинтерпретировать собственный контрперенос. Таким образом я провела интерпретацию существующей проблематики развития. Теперь нужно найти адекватный способ решения этой ситуации для педагога. И вот я решила работать не с Петером и Ханесом лично, как с носителями симптома, демонстрируя им их проблемы конкуренции, а работать со всем классом. Потому что если решать конфликт только между двумя соперниками, то это будет означать, что класс по-прежнему в стороне от проблемы конфликтов, соперничества и ревности. Да и для обоих мальчиков возможность работа со всей группой будет лучше, чем отдельное вмешательство, направленное только на них. Потому что если мы будем учитывать идеи разных школьников, то так проступает общий креативный потенциал всей группы и так можно найти новые стратегии решения конфликта. Т.о. разнообразие идей в группе улучшает и возможность решения проблем каждого отдельного ученика. Поэтому я решила дать детям несколько возможностей обратить внимание на существующую проблематику. Для уроков я все время подбирала такой материал, где затрагивались эдипальные темы. Например когда на уроке мы разбирали рекламу, я использовала рекламу фирмы, производящую минеральную воду. В этой рекламе возникает напряжение, потому что показывается напряженные момент встречи 2 мужчин и женщины, но результат этой встречи непонятен. Школьникам нужно было придумать похожую рекламу, а потом написать всю историю целиком. Потом мы обсуждали конец этой истории, либо разыгрывали ее. При этом мы все время рассматривали состояние участников этой сцены их желания и потребности. Разыгрывая ситуации снова и снова мы искали разнообразные решения их. Во время этих уроков и не только этих, меня все время вынуждали принять роль хорошей, решающей проблемы и улаживающей конфликты матери. Я принимала на себя эту роль условно. В своих дальнейших действиях я опиралась на указания Вольфганта Найтхарда. Т.о. я себя предоставила школьникам как человека, с которым они могут получить новый, корректирующий опыт отношений. Найтхард пишет следующее: «Ребенок своими неосознанными действиями стремится поставить учителя на место бывшее для него когда-то важным в отношениях со значимым человеком, а учитель должен принимать эту позицию только идентификацией, и принимая ситуацию, должен контролировать свои действия. Т.е. т.о. действия ребенка способствуют его развитию, если неосознанное участие учителя, в предлагаемой ребенком сцене, заменяется понимающим участием.». В нашем случае это означает, что мне следовало не давать детям возможности включить себя в диаду, но при этом не избегать агрессии и эдипальных проблем. По мнению Найтхарда, здесь не достаточно просто отказаться от участия в ситуации или отказаться от ожидаемой роли. Это не позволит решить существующие проблемы развития. Скорее необходимо артикулировать то, что человек другой на самом деле. Учитель должен выразить как он себя чувствует по отношению к ученику. Конечно нужно, чтобы учитель не преувеличил это чувство агрессии. И если ученик сам испытает это чувство, то учитель т.о. отойдет от старых объектных отношений с ребенком и предложит себя в качестве нового объекта. Для этого у меня вскоре представилась возможность.

В старшем классе обычно возникает проблема начала расставания с фигурами родителей и это оказалось заметным за несколько недель до конца учебного года, а произошло следующее. Однажды ко мне подбежали девочки и пожаловались, что мальчики не разрешили играть вместе с ними в футбол, потому что они сказали, что девочки не умеют играть в футбол. Они спросили, нельзя ли поучить их играть в футбол на уроке физкультуры? Я была не против, но мне сначала нужно было получить разрешение от другого коллеги на совместные занятия, поскольку сама я не умела играть в футбол. Наконец девочки и мальчики стали заниматься совместно с учителем, и девочки настаивали на том, чтобы я училась играть вместе с ними. Я согласилась. Нам было очень весело, и если я вела урок, то девочки просили для разогрева или в конце урока несколько минут поиграть со мной в футбол. Но вскоре техника игры девочек стала гораздо лучше чем моя, потому что в отличии от меня они тренировались не только во время урока физкультуры, но еще и каждую перемену и после уроков тоже. Через несколько недель произошло следующее. Выбирались участники команд для игры. Обычно меня выбирали одну из первых, а теперь меня вообще не позвали. Когда уже команды были набраны, одна девочка крикнула мне чтобы сегодня я была арбитром и другие тоже согласились. Началась напряженная игра. Я конечно была удивлена и немного обижена тем, что мне не разрешили играть с ними, и я еще не поняла что происходит. Через несколько минут Яна закричала мне: «Госпожа профессор, уже началась перемена, мы сами за собой последим, а вы можете идти попить кофе» другие согласились. Прошел час и наступил урок немецкого языка. Мальчики перед началом урока играют в карты, смеются, но как только я пришла, сразу спрятали карты. Девочки спокойно сидят на своих местах. Когда зачитывают домашнее задание, мальчики по-прежнему радостные, а настроение девочек депрессивное. Какое-то неохотное, натужное участие в уроке. Вскоре меланхолия переходит и в ряды мальчиков. Грегор зачитывает свое сочинение, главным пунктом которого является сцена расставания матери со своим сыном, потому что сын оставляет свою мать чтобы уехать в другой город и выучиться на пилота. Настроение становится еще более гнетущим. Одна девочка начинает плакать. Я спрашиваю:

- А что случилось? Мне кажется девочки сегодня такие грустные.

- Да, да, ведь история такая ужасно грустная, ведь мама этого мальчика наверняка ужасно обиделась когда он так просто взял да и ушел. Может быть она даже тяжело заболеет. – с горем говорит Диана.

Тут я вспоминаю ситуацию на уроке физкультуры, тогда попрощались со мной, а девочки теперь сами захотели заниматься этим мужским занятием – играть в футбол. И даже не задумываясь, спонтанно я сказала:

- Это как тогда на уроке физкультуры, когда я вам тоже была не нужна и вы играли без меня.

И тут наступает гробовая тишина. Тина неуверенно спрашивает у меня: «И вы обиделись?» И я ей на это говорю: «Ну да это было для меня неожиданно, что мне нельзя было больше с вами играть и немного расстроилась я. Но если я думаю об этом сейчас, то мне становится еще и радостно потому, что вы теперь стали такими самостоятельными и я вам больше не нужна.» Ханес теперь так нервозно замечает: «Но вы же должны понять, почему девочки не хотят чтобы вы с ними играли, когда вы бьете 11 метровый, вы всегда промазываете!». Он говорит, что и мне от этого только лучше, теперь мне не придется жертвовать свою перемену классу, теперь я могу покушать и кофе попить. Мы еще некоторое время разговариваем об этом и настроение разряжается. Затем в понедельник, когда начинается урок немецкого языка, в классе царит атмосфера всеобщего бешенства. Никто не хочет сесть на свое место. Румен описывает 2 круга вокруг стола учителя и при этом лукаво подмигивает мне, как будто спрашивает: «Вы правда не сердитесь, когда мы делаем что хотим?». Ирма с воплем падает на свой стул, а потом вместе со стулом и всеми своими тетрадями на пол. Где-то в классе дерутся 2 мальчика. И вообще в классе наблюдается атмосфера всеобщей истерии и агрессивности. И тут один мальчик кричит: «Успокойтесь уже, а то нам завтра нельзя будет смотреть фильм!». Кажется что от этого атмосфера становится еще напряженнее. К моим ногам падает тряпка, столы с громким звуком переставляются. И вообще большая часть класса ведет себя таким образом, будто меня вообще не существует, как будто я даже не стою, чтобы меня игнорировать. Я чувствую как во мне растет злоба и импульс отомстить, но благодаря этому я мгновенно понимаю что происходит. Видимо девочки чувствовали себя виноватыми из-за того что не взяли меня в игру. Может быть теперь из-за этого у них появилась грусть, от того, что теперь им приходится все делать одним. Отсюда и депрессивное настроение. Из-за этого класс приходит в такое истеричное хаотичное состояние, а я при этом должна исполнить роль наказывающей инстанции, которая отомстит им и навяжет старый порядок. Сложность в процессе расставания и обретения самостоятельности часто состоит в том, что существуют фантазии в отношении матери, что она ужасно отомстит за то, что ее бросили, даже если от настоящей матери не стоит ожидать такого поведения. И вот как раз такую роль я и не должна была принимать. Поэтому я постаралась помочь детям справиться с этим возбужденным состоянием. Так я осталась матерью, которая поддерживает и успокаивает, пока они сами еще не могут выполнять эту функцию, но я не приняла на себя роль мстительницы. Я осознала, что класс решился сделать несколько шагов в сторону независимости, а этот процесс еще будет длиться несколько лет.

Еще несколько слов в заключение. Конечно не нужно, да и не возможно каждого ребенка и каждый класс рассматривать через призму переноса, контрпереноса и сценического понимания. Но этот метод может играть большую роль при работе с проблемными детьми и проблемными классами, в классах в которых возвращаются одни и те же проблемы, ситуации, которые не могут быть разрешены только педагогическими средствами. Анализ контрпереноса может быть полезен учителю потому, что дает возможность сохранять дистанцию к сохраняющимся конфликтам в классе и с отдельными учениками, если это не касается собственных конфликтов. Контрперенос сам по себе не достаточен, его необходимо распознать и анализировать, это помогает, во-первых, высвободиться из этого состояния включенности в конфликт, связанного с аффектом и, во-вторых, это может быть полезным указанием на неосознанные конфликты. Только таким образом можно получить возможность снова действовать. Так, например, разговор с матерью Петера мне помог понять как я не должна вести себя, что в подобном случае я не должна вести себя как мститель, хотя это было первым импульсом. Проанализировав собственный контрперенос, я смогла понять проблему и действовать более понимающе. Может быть вам кажется, что от учителя требуется слишком много, что он должен еще знать психоаналитические понятия, но я могу сказать по собственному опыту, что мое участие в повышении квалификации, где обращалось внимание на отношения, помогло потом решать проблемы с трудными учениками. Балентовские группы и группы супервищзии дают хорошую возможность осознавать участие в отношениях собственных и чужих неосознанных мотивов. Конечно очень много времени требуется чтобы все это осознать и осознать то, как стоит действовать в этой ситуации, но по моему собственному опыту, это очень важно для успеха.

Вопросы:

1) Конкретно в этой истории вы пользовались услугами супервизоров?

Нет, в этой конкретно истории, но во многих других да. Нужно добавить еще несколько слов об этом. Я ведь обожала этот класс и многое записывала после уроков, поэтому у меня было много материала, и я могла после уроков обо всем спокойно подумать.

2) Можно рассматривать ту же тему и в семейных отношениях, в которых есть 2-3 ребенка. Тоже отследить там у родителей контрпереносы или это что-то другое?

Я думаю это возможно, но только для отдельных родителей. Потому что становиться понятным что происходит, если человек переживает такие сцены как например с матерью Петера. Это становиться важным если это какая-то особая мать, у которой возникают такие проблемы. В других случаях важно понимать общую динамику и здесь важно может быть понимать динамику у отдельных учеников. А если у вас есть еще дополнительная информация, как например у меня о семьях, родителях, тогда важен анализ контрпереноса.

Я задавала немного о другом. Когда я слушала, я вспоминала как роли мои дети близнецы, их соперничество и свою реакцию на это, я подумала, может быть можно, проанализировав свою реакцию понять динамику у детей, т.е. родители смогут понять.

Да, да, это возможно, но если только человек действительно участвует в этих ситуациях, но и может отстраниться, поскольку если вы участвуете в конфликте вы можете что-то не увидеть и тогда полезно обсудить это с кем-то кто не замешен в этом и тогда он может обратить ваше внимание на то что ускользает от вас.

3) Не возникло ли у вас желания выучить французский язык?

Нет, в этом как раз проявляется как важно использовать свой контрперенос. Если бы я осталась в состоянии злобы, тогда я бы тоже была замешена в эту ситуацию соперничества и возможно начала вести бы борьбу с матерью. И возможно бы возникло желание учить французский. Но благодаря тому что я поняла, что происходит мне удалось не оказаться замешенной в эту ситуацию.

4) я выражаю большую признательность за талант видеть взрослого в ребенке. Я думаю это очень сложно. Что вам помогало не свалиться на эту роль контролирующей мамы, ведь ситуация была достаточно напряженной? Я думаю что в этом партнерском отношении «взрослый со взрослым» вы и сами обогащались.

Я думаю меня поддерживало как до этого, так и после этого, то, что я участвовала в группах самопознания, Балентовских группах, где я рассказывала о возникающих проблемах, и группа помогает понять какая собственная проблема стоит за этим, и проблема ли это отдельного ученика или всего класса. И если у вас уже в этом больше опыта, то можно и почувствовать что в вас самом происходит и это тоже может помочь.

5) был ли у вас предшествующий опыт работы в этом направлении, до этого случая с вашим классом?

Да, я и до этого проходила супевизии.