Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

с родителями развивающих программ с учетом индив

дуальных особенностей детей и задач их развития

каждом возрастном этапе; диагностировать интелл

туальные, эмоционально-волевые и личностные особ

ности учащихся, мешающие нормальному протекая

процесса обучения и воспитания, и осуществлять

коррекцию; выявлять и устранять психологические прД

чины нарушений межличностных

с учителем, сверстниками, роди

людьми.

Таким образом, познание школьной психодиагно)

тики - не сравнение детей друг с другом, а глубок

проникновение во внутренний мир конкретного ребенК

Перед учителем стоит практическая задача изучен

того, как конкретный ребенок познает и воспринима

сложный мир знаний, социальных отношений, друп

людей и самого себя. как формируется целостная сне

ма представлений и отношений конкретного учащего

как происходит становление его индивидуальности.

Психодиагиостика в школе сама по себе бессмы

ленна, но ее результаты необходимы для того, чтоб

обеспечить контроль за динамикой психического разв1

я тетей, дать возможность психологу и учителю

уделить перспективную программу работы с ребен-

д установить направление продуктивного развития

даренных учащихся, провести сравнительный анализ

дзличных систем, подходов, методов воспитания и

бучепня с целью выявления их развивающего эффекта

ыработать программу создания оптимальны условии

азвшпя как для слабых, так и для сильный учащихся,

110Д7ЯГ11Ва1111Я> ИХ На боЛСС ВЫСОКИЙ урОВСШ "

III. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

В последние годы в исследованиях специалпсто

(III. Л. Амопашви.чи. А. А. Бодалев, Л. А. Венгер, Ю. 3

Гнльбух, А. М. Прихожан, Ю. Л. Сыэрд и др.) назыД

дается еще оша составляющая функция деятельност

школьного учителя, именуемая <психодиагностической)

По мнению авторов, данную функцию следует характе

рнзовать как сугубо внутреннюю, регулятивную, являюД

щуюся неотъемлемой частью профессиональной деятель

ности: во взаимодействии с ученическим коллективоДания

отдельным учеником и его родителями.

Психодиагностическая функция учителя начальны:

классов - явление нормативное. Однако, как и на

сколько она реализуется в практике школы зависит (

индивидуального стиля работы учителя, от его личносого

ных качеств, от индивидуального мастерства, от чер<

эмпатийности, т. е. умения сопереживать, сочувствоват1

сопонимать, содействовать.

Например, форма и содержание диалога учител

начальных классов с отдельными учащимися, постанов

ка учебных заданий, ответы на вопросы и реплики дете

скорость, с которой в каждом сюжете возникает аде

кватное взаимопонимание - все это логические след

ствия глубокого проникновения в индивидуальност

ребенка 6-7-8 лет. 1

Психодиагностическая функция учителя основываД

стоя прежде всего на фундаменте общего интеллектуД

ального потенциала, т. е. на развитой способности раэ

бираться в психологии человеческих взаимоотношений

в системах <взрослый-ребенок>, <ученик-учитель>

<учитель-класс>, <учитель-родители> и т. п. Одним и.

1кных компонентов, составляющих социальный интел-

цедагога, является способность вчувствоваться в

еживаиия своего ученика.

р современных условиях школьной жизни практи-

дя ценность нравственного самосознания и самовос-

дния учителя начальных классов приобретает важ-

значение. Конкретно оно проявляется в виде

двстиенного самоконтроля. Учитель, который является

рошим психодиагностом, руководствуется внутренней

ановкой на прогностическое выяснение психологиче-

эн подоплеки тех ситуаций и коллизий, которые про-

оля1 " классном коллективе в системе межличност-

х отношений.

Нравственный самоконтроль учителя - один из

ментов его нравственного сознания. Нравственный

моконтроль характеризуется Ї ------<--

",._., ..- самооценкой, самообра-

ванисм и самоутверждением. Самооценка - это

<ение учителя определить уровень своей общеобразо-

[тельной и культурно-профессиональной подготовлен-

)ст11 к деятельности педагога, к профессиональному

.аимодействию с детьми в условиях учебно-поспита-

лыю11 работы. Сюда же можно отнести этические

1ан11я, нравственные привычки и навыки, склонности,

<усы, ценностные ориентации.

Самообразование учителя предполагает выработку

1 конкретной программы приобретения, углубления и

воения профессионально-этических знаний, нравствен-

>го опыта, навыков и привычек. Например, постоянное

<выщение уровня своей психодиагностической функции

овладение технологией психодиагностнки.

Самоконтроль - постоянная работа учителя над

вершенствованнем своего внутреннего духовного лица,

равствеиного здоровья, что способствует формирова-

"10 у него способности и умения регулировать свою

Профессиональную деятельность и поведение, его мето

" II побуждения.

Самоутверждение - это деятельное претворение в

Ч13Н1ь учителем своих моральных целей и позиций.

чнос следование в профессиональной деятельности

Ї"11М нравственным идеалам. Выступая как субъектив-

ч механизм раскрытия нравственного потенциала

1"1 учителя, самоутверждение выражает присущее

Їку стремление реализовать себя.

полом же самооценка, самообразование, самокои-

ИЮЛЬ II саМОТПОрЖ;1.С1[11С уЧПТСЛЯ ЯВЛЯЮТСЯ ТСМ11 С

11 нитями цычгамп его личности, с помощью кото:

ее самосознание, т. с. сознание соцналь

мсеча н ро..111 и общественной жнзие,

развниастея

значимое> II,

тельное 111.

Важнон особенностью психодиагностической фу

цнп учителя является наличие обширных и осмысл

иих знании в области детской, возрастной и педагоги

(кчп психологии, а также в области пенхоло

личности, деюкого коллектива н конфлнктолопш. У

теля, имеющие высокий уровень пспходиагностичес]

(функции, как правило, отличаются определенной пси

логической образованностью.

Например, учитель начальных классов доля

знать возраетно-ннднвидуальные особенности младш

1н коль инка.

Так, в младшем школьном возрасте начинав

целенаправленное обучение и воспитание ребенка.

новным видом его деятельности становится учеб;

деятельность, которая играет важную роль в форми

ваннп н развитии всех психических свойств и качес

Именно этот возраст сензитивен для развития та>

психологических новообразований, как произвольно

психических процессов, внутренний план действ

рефлексия способов своего поведения, потребност]

активной умственной деятельности или склонност

познавательной, овладение учебными умениями и на

ками. Иными словами, к концу младшего школьн

возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учит

и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения явл?

ся гармоническое соответствие учебных н интеллев

альных навыков и умений с такими параметра

личности, как самооценка и познавательная или учеб

мотивация. Это соответствие закладывается именно

младшем школьном возрасте. Практически все пробД

мы (в том числе неуспеваемость, учебные перегруг

н пр.), возникающие на последующих ступенях обу

ния, определяются тем, что ребенок либо не у

учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его

спектива

Педагог должен, например, знать особенност:

закономерности создания в классе благоприятного п

хологического климата, который прежде всего опре

яс1ся индивидуальным стилем общения учителя, его

".[щсм взаимодействовать с детьми на принципе лич-

()с111<-1 Уманного подхода (Ш. А. Амоиашвили).

!1),1ноцснное общение менее всего ориентируется

Да .11000ГО вида оценки или оценочные ситуации, для

Дюк) характерна именно оезоценочность. Высшая цен-

1юсть в общении - это другой человек, с которым мы

общаемся, со всеми его качествами, свойствами, ия-

11)()сниями и пр., т. е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимо-

1 ношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя фор-

мирует у детей различное отношение к нему: положи-

1слы1ос. при котором ученик принимает личность учите-

ля, проявляя доброжелательность н открытость в

ющенин с ним; отрицательное, при котором ученик нс

1р111111мает личность учителя, проявляя агрессивность,

грубость или замкнутость в общении с ним; конфликт-

ное, при котором у учащихся возникает противоречие

между неприятием личности учителя н скрытым, но

острым интересом к его личности.

При этом существует тесная связь между особен-

ностями общения младших школьников с учителем и

формированием у них мотивов учения. Положительное

отношение, доверие к учителю вызывает желание зани-

маться учебной деятельностью, способствуют формиро-

ванию познавательного мотива учения; отрицательное

отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших

школьников встречается довольно редко, а конфликтное

- весьма часто (около 30% детей). У этих детей задер-

живается формирование познавательной мотивации, так

как потребность в доверительном общении с учителем

сочетаются у них с недоверием к нему, а следовательно,

" к той деятельности, которой он занимается, в отдель-

ных случаях - с боязнью его.

3п1 дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наобо-

РОТ, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя,

инициативны. В общении с учителем они проявляют

"уж.тенную покорность, смирение, порой стремление

"Р"с""сооиться. Причем обычно дети сами не осознают

"ч собс венных переживаний, неустроенности, огор-

""> к сожалению, это нередко не осознают и

Рослые.

сожалению, это нередко

ц1)1С ПрООЛСМЫ В 1ЦЬ.и.1011ип .. 1........

-~ть, учебные перегрузки, нежелание гото-

ходить в школу), возникающие в старших

ассах. определяются тем, что либо ребенок не умеет

111-ься, либо учение ему неинтересно, не видна его

-~" ". Дтог-прря тем, что начало формн-

юиную деятельность в целом, на взаимоотношения Впепектпва. Это объясняется тем,

чнтслям11 н товарищами. Все это приводит к серьезныДння склонностей к познавательной деятельности

Уклонениям в психическом и личностном пазвитиЖопсходит в младшем школьном возрасте, когда реос-

к впервые знакомится с учебными предметами, пред-

авляюшнмп собой ту пли иную область человеческого

а пня.

Развитие склонности к познавательной деятельнос-

обусловлено степенью сформированности у ребенка

)зиавателы11лх интересов. Однако интересы форми-

""тся лишь у небольшой части младших школьников

В. Дубровина), так " """""--я

ются лишь у неОольшои чаш тиш.... -.

к Пубповина), так как их развитие не является

1 В уири""">, "" как их

[ециалыюй задачей школы. В то время, как познава-

Ранее было принято считать, что для детей млад1ы интересы лежат в основе пытливости,

П1сго возраста ведущим является конкретно-образнь""""-" "роникнуть в глубь "

мышление. Однако в последние годы благодаря исслеД сопоставить и сравнить его с другими > ко

дованиям Ш. А. Амонашвили В В Давьа ДБ>" сциминами, сделать выводы, поставить новы.

Эльконина и их сотрудников, доказано что млашиДЇ"РЇ- Именно познавательные интересы младшего

школьники 1.1МРЮТ гппяп Дпп""" ,""вколышка определяют его активное отношение к мир,

процессу познания.

Возникший глубокий и устойчивый интерес

власти знаний способствует общему развитию

оэтому познавательный интерес к любои

грает значительную роль в формировании всей личнос-

и ребенка.

Д. Б. Эльконин считает, что учащиеся, у которых

" классе возникли активные познава-

Первоклассники в силу недостаточного жнзненноп

опыта склонны преувеличивать и глубоко переживат:

кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явлеД

пне нередко недооценивается учителями на само

звыч

-)моц11и могут закрепиться, могут быть перенесены и

учебную деятельность в целом, на взаимоотношения

личностном развити

школьников

Как считает Л. С. Выготский на основе учебно>

деятельности происходят существенные психоновообра

зовання младшего школьника; обучение выдвигае

мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мыш

ленце становится доминирующей функцией, начинае

определять работу и всех других функций сознания -

они ннтеллектуалнзируются и становятся произвольны

мп, происходит развитие внутреннего плана действие

школьники имеют гораздо большие познавательные воз

можности, что позволяет развивать у них основы теоре

тнческих форм мышления.

Согласно исследованиям известного американског(Д""т

психолога Эриксона, в этот период формируется лич

постное образование <чувство социальной и психологи

ческой компетентности> (а при неблагоприятном разви

тин - социальной и психологической неполноценности)

ностеи>

В исследованиях В. В. Давыдова показано, чт(

младший школьный возраст является сензитивным дл

развития произвольности психических процессов, реф

лексии на собственные способы поведения, развития

Оптимальной основой для успешного учения млад

ших школьников является гармоничное соответстви(

учебных и интеллектуальных навыков и умений с таки

мн параметрами личности, как самооценка и познава-

тельная или учебная мотивация. Данное соответствие

закладывается именно в младшем школьном возрасте.

к одной

а также <чувство дифференцированности своих возможв V класса н в V классе возникли ам""- --

"остей>, 1сльные интересы, обнаруживают в усвоении школь

>1ьные интересы, оипауу..-. -

"аний и особенно в сфере интересующих их занятий..

о-тее высокий уровень учебной деятельности по сравие-

" с одноклассниками V которых такие интересы не

1-ТОЖ11Л11СЬ.

Я. Таким образом, возрастно-индивидуальные особеи-

Т11 младшего школьника должны быть максимально

""ьоваиы для развития учебной деятельности, фор-

р"РЇ"э"ия познавательных интересов и склонностей.

"" время данного возрастного периода будет упущено,

"а послс.тмощпх возрастных этапах наверстать это

будет очень с/южно и, кроме того, не сформирован

на достаточном /ровне учебная деятельность будет т

мозом для развития нснхо.чогическнх новоосбразова)

подросткового возраста.

Особую роль в жизнедеятельности младшего шко

пика играет учитель, который часто выступает 1

своего рода центр его жизни (и даже в том случае, к

д<1 ребенок <не принимает> педагога), именно на уч>

.1я оказывается <завязанным> эмошюнальнос само

ствие младшего школьника.

В специальной литературе (Л. С. Славина, Т.

Карсаевская, А. Г. Хрнпкова и др.) освещаются вопро

активного анатомо-фнзиологнческого изменения ор:

ннзма ребенка в этом возрасте. Например, к семи год

совершается морфологическое созревание лобного от;

ла болыннх полушарий, что создает возможности д

осуществления целенаправленного поведения, плани)

вання и выполнения программ действий. К 6-7 год

возрастает подвижность нервных процессов, отмечае1

большее, чем у дошкольников, равновесие процесс

возбуждения и торможения, хотя процессы возбужден

превалируют (что определяет такие характерные о

оенности младших школьников, как непоседливое

повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). В<

растает функциональное значение второй сигналы

системы, слово приобретает обобщающее значение, сх

ное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В

лом можно сказать, что у детей 7-10 лет основы

свойства нервных процессов по своим характеристир

приближаются к свойствам нервных процессов взрослД

людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных де

еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи с

тают, что говорить о типе нервной системы у млади

школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенн

изменения в органах и тканях тела, существенно пой

тающие, по сравнению с предшествующим период

физическую выносливость ребенка. Все это создает 61

гонриятные анатомо-физиологические предпосылки д

осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созре1

ння заслуживают также внимания следующие момент

развитие крупных мышц опережает развитие мелк>

и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильШ

II размашистые движения, чем те, которые требуют т<-

младиД Измене

,1 ,110 необходимо учитывать при обучении детей

. 1. Важно также иметь в виду неравномерность

(атомо-фпзиологнческого созревания детей.