М. И. Лисина. ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ - Возрастная и педагогическая психология. Тексты - Е.И. Исенина

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одноиз первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющиеобщением законы, выяснить формирование потребностей в обще-нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-вия, способствующие или препятствующие эффективному общениюлюдей в различных ситуациях.

В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоп-лен значительный материал по психологии общения. Наша задачасостоит в том, чтобы выделить для исследования из широкой проб-лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения иего важность для понимания феноменов социального поведениялюдей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-ванию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос огенезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема„общение и развитие" все более и более привлекает вниманиеисследователей. В советской психологии психическое развитиеребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоитьэтот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия сокружающими взрослыми людьми - живыми носителями этогоопыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим усло-вием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об усвоении детьми общественно-исторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание средипсихологов, его экспериментальное обоснование нельзя считатьдостаточным. В научной литературе удается отыскать лишь скуд-юе количество фактических материалов, характеризующих контак-ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влиянияобщения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детейэаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца началаисследования генезиса общения со взрослыми у детей от рожденияи до 7 лет.

Одна из первых задач состояла в четком определении самогопредмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьмаразлично; его используют без особых Оговорок и для обозначенияласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристикинекоторых „взаимоотношений" человека с машиной. Для наснаиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленнаяактивность двух или более участников деятельности, каждый изкоторых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание•еловека переключается на другой объект, общение сменяетсялной деятельностью и возобновляется лишь после того, как человек;нова обращается к своему партнеру. Следовательно, моменты иэпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,эключаются в нее и составляют как бы часть некоторого болеесложного образования, в котором органически сплетены два илиболее видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения сдругими видами психической активности индивида и в то же времяуказать на специфику общения. Она состоит в особенности объектадеятельности общения, в том, что последнее всегда направлено наиндивидуальность другого человека. Если перед нами деятель-ность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкрет-ного человека как субъекта, как личность (а не как физическоетело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которогодля нас является коммуникативная деятельность). И наоборот,общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когдапредметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другогочеловека как субъекта.                   /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительныйпризнак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-ности участников коммуникативной деятельности, в результатекоторой каждый из них попеременно становится то субъектом, тообъектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев(1965), Е. Смирнова (1973) и др. Поэтому никакой акт, пусть имею-щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если егообъектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-ной психологической активности (спящий человек, манекен,

портрет и т. п.). Впрочем, этот ограничительный признак в скрытомвиде содержится уже в понимании объекта общения как субъекта, очем было сказано выше.

Всякая дефиниция - дело трудное и неблагодарное. Количестводефиниций понятия общения приближается, по-видимому, к числуавторов, занимающихся этой проблемой. И все же мы считаемнеобходимым высказать и свое определение этого понятия, чтобывозможно точнее и четче показать, что именно было предметомнашего изучения.

Итак, мы предлагаем свое понятие общения как определенноевзаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разно-образной информацией с целью налаживания отношений и объеди-нения усилий для достижения общего результата. С психологиче-ской точки зрения общение представляет собой особый вид дея-тельности, характеризующийся прежде всего своей направлен-ностью на другого участника взаимодействия как на субъекта.Общение имеет также и все остальные структурные признаки дея-тельности. При их анализе мы исходили из психологической кон-цепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972,1975), и вслед за ним попытались определить объект коммуника-тивной деятельности (о нем было сказано выше); лежащую в ееоснове потребность, мотивы общения; коммуникативные задачи,решаемые людьми в ходе общения, и, наконец, операции или сред-ства общения, с помощью которых осуществляется общение междулюдьми.

В контексте данной статьи наиболее важным нам представля-ется рассмотрение лишь одного из перечисленных выше вопросов,а именно вопроса о потребности человека в общении. Проблемупотребностей можно с полным основанием отнести к числу наиболее трудных проблем психологической науки, она еще ждет своегтеоретического решения - и в общем виде, и в форме более часного вопроса - о потребности в общении. Из последних поисковэтом направлении можно назвать работы Обуховского (1972Леонтьева (1975), Симонова (1975). Мы не претендуем на то, siнашли ключ к ее решению, столь упорно разыскиваемый психолгами. Однако организация экспериментального исследования трбовала остановиться на какой-то рабочей гипотезе, исходя из кторой можно было бы разработать систему критериев для обнаржения у нашего маленького испытуемого деятельности общенияуровня ее развития. Поскольку мы изучали детей, начиная с 10-1дней после их появления на свет и до 7 лет, нам постоянно требвалось умение четко определять, появились ли у них первые ko(муникативные связи с окружающими людьми и на какой ступенони находятся. Потребности и опредмечивающие их мотивы состав-ляют главную характеристику уровня развития деятельности, а ихвозникновение служит основой для суждения о том, конструиро-валась ли вообще данная деятельность у индивида.

Исходя из изложенных выше соображений, мы разработалирабочее представление о том, в чем состоит потребность человек?в общении. За основу был взят результат общения, тот главнь

продукт, который создается в итоге коммуникативной деятель-ности. Задача налаживания отношений и объединения усилий участ-ников общения предполагает и одновременно является объектомпсихической активности всех партнеров. Логично предположить,что в результате общения у каждого из участников деятельностиформируется образ самого себя и другого человека. Такой образсоединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенно-стей - своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия)и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей илиотношение к ним). Конечно, некоторое представление о себе и одругих людях можно составить и с помощью деятельности неком-муникативного характера. Но нет сомнения, что характер деятель-ности общения определяет ее особое значение для самопознания ипознания окружающих людей, для оценки себя и других.

Если познание и оценка других людей являются результатом ипродуктом общения, можно предположить, что они и побуждают этудеятельность, составляя важную чгасть потребности в общении,хотя и не исчерпывая ее целиком. Из этого тезиса следует, чтомотивы общения должны „опредмечиваться" в тех качествах само-го индивида и других людей, ради познания и оценки которых дан-ный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Таково было то рабочее представление о потребности в обще-нии и о его мотивах, которое послужило основой для организацииэкспериментального исследования возникновения и развитияобщения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет.Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения овозникновении у детей коммуникативной деятельности и об основ-ных категориях мотивов, побуждающих детей к общению.

Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли квыводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следу-ющие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмо-циональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициа-тивные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4)чувствительность детей к тому отношению, которое взрослыйпроявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленныепоказатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направлен-ной на построение когнитивного и одновременно аффективногообраза самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворениепотребности в общении, как мы выше ее определили.

Разные категории мотивов общения выступают у ребенка какформы его потребностей в определенк .г- свойствах и способах по-ведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении до-школьного детства обнаруживаются i'pn основные группы такихмотивов: познавательные, деловые и личностные. Познавательныемотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступаеткак источник сведений и как организатор новых впечатлений ребен-ка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как парт-нера по совместной практической деятельности, помощника ребен-ка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечи-ваются во взрослом как члене общества, выразителе обществен-ных требований и идеалов.

Представление об объекте коммуникативной деятельности охарактере потребности в общении к основных мотивах общенияпозволило экспериментально проследить у детей возникновениеэтой деятельности и этапы ее дальнейшего развития. Но преждечем сообщить результаты исследований, коротко остановимся наописании нашей основной экспериментальной ситуации. В нашихопытах обычно участвовали два партнера: одним был ребенокдругим-взрослый. Независимой переменной всегда служилвозраст детей. Самым младшим из них было 9 дней, самым стар-шим-7 лет. Взрослые партнеры ребенка различались по степениблизости к нему (это были либо мать ребенка, либо члены егосемьи, либо посторонние людк) м по функции их в жизни детей ( вопытах участвовали лица, осуществляющие уход за ребенком,занятые воспитанием детей, или посторонние люди, не имевшиефиксированной функции в жизни ребенка). Среди детей были во-спитанники закрытых детских учреждений (Дом ребенка), яслей идетсадов, а также малыши, воспитывавшиеся в семье. В соответ-ствии с замыслом исследования создавались условия для комму-никативного взаимодействия ребенка и взрослого. Поведениедетей затем анализировалось, выявлялось психологическое содер-жание их общения со взрослыми, определялись возрастные и инди-видуальные особенности коммуникативной деятельности.

Результаты экспериментальных исследований сотрудниковлаборатории неоднократно публиковались. Наиболее полно онипредставлены в книгах: Развитие общения у дошкольников/ Подред. Запорожца и Лисиной. М., 1974 и Общение и его влияние наразвитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной. М., 1974. В дан-ной статье мы суммируем и подвергаем обсуждению самые основ-ные из полученных фактов.

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер-вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб-ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос-лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельныекомпоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле-ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцевможно наблюдать активность, направленную на взрослого как насвой объект и имеющую все выделенные нами отличительныепризнаки коммуникативной деятельности.

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах,состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь-ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это,что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, онауже существует, но просто требует некоторого времени для своегоокончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексысосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказаноА. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остротупотому, что среди психологов есть и противники и сторонники концепции   и врожденного характера потребности в общении. К послед-ним  относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотези полагаем, что в первое время после рождения потребность вобщении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, вмаетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживалик ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которыхзависит появление у младенца потребности в общении? Анализпоказывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботеокружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеетникакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейшихорганических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивуюсвязь с жизненно важными потребностями индивида, приобретаютдля него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяютсяим из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания иинтереса к взрослым людям именно и трактуют как результатобразования условных рефлексов; потребность в общении объяв-ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичныхорганических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам сокружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (еговида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други-ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплымтелом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью вобщении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов отом, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективноиспользовать взрослых для устранения дискомфорта и получениятого, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все еготело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицобыстро научается распознавать по характеру этих и других сигна-лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; онавовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он несмотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этойстадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрослых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи-рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период детине обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для тогочтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро-вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшегопартнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как кнастоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с нимразговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответногознака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял.Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют ссамого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановкаблуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас жевстречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего ещенет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Онаначинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в концеконцов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, чторебенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело-веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучинеобходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в полевнимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей всферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-том, контакты с которым приносят несравненную радость совер-шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызываету них ласковый разговор постороннего человека, который никогданикого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжаласьвстреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого,гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,19746).

Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляетнеобходимое условие для появления у детей потребности в обще-нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося кмладенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупностиоба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму-никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает вобщение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель-ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка допервых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-действия и послушно строит свою деятельность в соответствии сэтими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен-циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладаеттакими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачемони нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре-доточение, предметное восприятие, константность восприятияформы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,способность к замыканию инструментальных временных связей)применяются прежде всего при установлении им контактов сокружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеютграницы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организоватьобщение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесныхвоздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс-прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивыморатором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковымчеловеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этомвозрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен-циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

вперед?

По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под-крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другимистимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, вовпечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенказакрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-нять по механизму, „так называемого произвольного движения",что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могутусваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Такимобразом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затемпоследние наполняются внутренним содержанием, и на их основерождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишьзатем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативнойдеятельности после того, как она впервые появилась у детей где-таоколо двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразныхформ коммуникативной деятельности. Каждая форма общенияпредставляет собой целостное образование, характеризующеесяособым содержанием потребности в общении, своим ведущиммотивом и основными средствами общения. Она приурочена кболее или менее точно определенному периоду дошкольного детст-ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях сдругими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существуони - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждойформы учитывались две ее основные особенности: связь с даннойситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетическиеформы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети,находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишьте свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей-ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данномместе. Две более поздние генетические формы общения - третья ичетвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причемдвоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основекоторого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно невоспринимаемые свойства физических объектов и явлений, этонравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своегопартнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Такимобразом, признак ситуативности имеет весьма существенноезначение для определения уровня развития общения. Ситуативныеформы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-них, часто мало существенных качеств окружающих людей исамого себя. Внеситуативные формы общения отличаются болеевысоким развитием и обеспечивают отражение существенных иустойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характернымидля каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель-ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением ккоммуникативной деятельности выступают для ребенка свойствавзрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично-стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностногообщения они касаются нравственных достоинств личности, особен-ностей человека как представителя общества. Поэтому образвзрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируютсялишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольникапредставление о взрослом отличается богатством и разнообрази-ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-дущих .занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-раста поглощен манипулированием с предметами; его всецелозанимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-ченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают егонужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качествавзрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особуюпобудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общениесо взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельностиведущее положение занимают познавательные мотивы общения, асоответствующая форма общения называется внеситуативно-по-знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольниковуглубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства-ми предметов, а распространяется также на более существенные,хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - иребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однакоего ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самомуразобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах иследствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоитьвсе это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своейзтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни-<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.

Итак, мы выделили четыре генетические формы общения совзрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательноеобщение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-раст). При всей своей условности наша классификация обладает,нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельностии сама в значительной степени обусловливает эти изменения.Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-емой концепции можно обеспечить системность исследования,важную роль которой показывают в последнее время разные пси-хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласнонашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраиваетсянад прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коемслучае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче онизменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенныхформ общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некоторые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общенияпервое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - этофункция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявленийв ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiuразвитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Описанный комплексвыглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968). Какие же естьоснования приписывать этой, по-видимому, чисто эмоционально)реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций 'детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражениему А. Баллоном в словах: „Улыбка-это жест, адресованньидругому человеку" (Баллон, 1956). Детальное онтогенетическомисследование положительных эмоциональных проявлений у детесвидетельствует о том, что они оформляются в течение первымесяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под егвлиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательномвозбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»на, 1974а). Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждайчто комплекс оживления выполняет функцию общения младенцаокружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изученитого, как возникает и развивается комплекс оживления в перво

полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельствомпоявления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-поненты служат основой того, что ребенок начинает успешновыделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком иактивно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-ние).

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на нихвзрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркийцвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, приманипулировании игрушками они часто приходят в состояниеинтенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такоеповедение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на этот вопрос было посвящено эксперимен-тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-вой (1975). Она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и вситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Она ус-тановила, что свою радость от полученных воздействий младенцыпервых месяцев жизни проявляли сходным образом. Однако в ситу-ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличалсябольшой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействийвзрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделалавывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта формаповедения становится привычным способом выражения детьми ивсех остальных принятых переживаний, в том числе и вне рамокобщения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она сводится к взаимному выражениюэмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-шем мы отказались от первоначального названия в целях болеестрогой классификации всех четырех выделяемых нами формобщения. Однако нет сомнения, что по своему существу генети-чески самая ранняя форма общения состоит в установлении уребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.Такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-ставляют непременную часть тех уз, которые связывают участни-ков коммуникативной деятельности. В них проявляется наиболеегенерализованная оценка одним партнером другого, эффективнеевсего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-вами, характерными для ситуативно-личностного общения.

Роль взрослого партнера и предмета вситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-раста, для которых она типична, поражает резкое изменение врасстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается умладенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощенвзрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточиевсех интересов. Очень ярко этот факт проявляется в ситуации,когда взрослый показывает ребенку игрушку. Если сначала ребе-нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещаетмежду собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживаетигрушку, но чаще всего и после этого не переключается на неецеликом, а попеременно сводит глазные оси то на игрушке, то навзрослом (Лисина,1974в).

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,который обращается к нему с разговорами. Взрослый показываетему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадныйинтерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-зывает его и требует, чтобы ребенок повторил нужное слово. Нонужно немало времени, чтобы ребенок, буквально завороженныйигрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее иповернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядяпри этом в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытываетв аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводитвзгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого ссебя на что-либо другое. И лишь похвала, высказанная во взаимо-действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызываету детей бурную и открытую радость. Таким образом, в течениенемногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-ходит к сотрудничеству, в котором элементы и эпизоды общенияпереплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему иэтим последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственностидвух первых форм общения и о зависимости ситуативно-деловогообщения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видомдеятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,1974), она еще включает в себя и другие виды деятельности; по-знавательную, потому что взрослый - основной объект познанияребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все

свои связи с окружающим миром через посредство близких взро-слых (Выготский, 1932). В процессе ситуативно-личностного обще-ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949). В дальнейшем на этойоснове формируется следующий вид ведущей деятельности де-тей - предметные действия-манипуляции.

Таким образом, предметные действия возникают в контекстеобщения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-iae общение становится частью или аспектом манипулятивнойдеятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример ифактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одеждаi пр.).

Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда в силуяда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьсредметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,аедине с самим собою. Такие факты были описаны в нашей лабо-атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое времябольнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-|етной деятельности. В начале второго года они умели мани-улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнималито, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстроэряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себередметная деятельность не перестраивает общение - будучиэобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-гся достаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношениигановления первичной потребности в общении, решающую роль вэеобразовании первой формы общения во вторую играют события,изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, апенно опережающая инициатива взрослого, который начинает1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается ихеватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной формвнеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общенияможет возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг отдруга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны длядошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастныхграниц, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-дится видеть познавательное внеситуативное общение у старшихдошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-ативным характером и протекают в основном в речевом плане, вформе высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностномобщении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-ния?

Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно исливали нынешние третью и четвертую формы общения в единоеобразование, которое именовали речевым общением в отличие отнепосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-ком различии внеситуативного общения на познавательные и наличностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-нее, чем делали это выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попыталисьвыяснить, действительно ли познавательная и личностная формывнеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 летпоказали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детямпредлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какоесодержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, чтодети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществляласьвторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситуативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может

объясняться различиями в выборке испытуемых, так какЕ. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-ва- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. Напротяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, втом числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативноеобщение действительно представляет собой генетически болеепозднее образование, нежели внеситуативно-познавательноеобщение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что вбеседах на личностные темы дети обнаруживали более высокийуровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-тельного характера: реже ограничивались простой констатациейфактов или указанием на принадлежность предметов („это красныймяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывалисвое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошорисует", „Мой папа самый сильный").

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важноеобстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-му общению была связана с повышенной эффективностью егообучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задачсопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, тообнаружилось, что более высокие результаты показали дети сусложненной коммуникативной деятельностью.

Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальнаяситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, длякоторых особо значимы отношения или общение с другими людьми(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитиепознавательной деятельности очень сложна и выходит далеко зарамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя понашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательныхзадач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Онипровели с детьми, находившимися на уровне второй и третьейформ общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения

задач на запоминание и существенно изменилось поведение детейв учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общенияу детей складывались достаточно тонко дифференцированныепредставления о различных функциях взрослого; в частности, детинаучились относиться к взрослому как к учителю и соответственноэтому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло ихадекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие видыдеятельности требует специального рассмотрения. Нами накопленразнообразный фактический материал, позволяющий произвеститакой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитиепсихики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждетсвоего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделилина первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь кпониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующихранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятиедеятельности общения, в представление об общении как о своеоб-разной деятельности со всеми присущими последней структурны-ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомствос генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотезотносительно природы потребности человека в общении с окружаю-щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало ихкачественную специфику, их своеобразие, отличающее их как другот друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих изонтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,что развитие общения происходит не путем накопления количе-ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуарасредств общения, присоединения новых мотивов, становленияновых классов коммуникативных действий), а осуществляется каксмена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иныхопераций и действий общения. Наши работы свидетельствуюттакже о том, что развитие общения происходит в тесной связи сизменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у неговедущей деятельности и места во взаимоотношениях с природными социальным окружением. При этом новые формы общения

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-щение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает какважный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцыжизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей,ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив длямладенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-ровании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-нейшем .общение теряет характер такого витального факторапсихической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослыхOKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-ностью детей и расширением их потенциальных возможностей накаждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимаетисследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средствуобщения и стремимся выяснить особенности взаимодействия сокружающими людьми, которые определяют сроки появления удетей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), атакже содержательные особенности функционирования речи врамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-гого человека - партнера по общению и образ самого себя. Внастоящее время уже получено немало магериалов, позволяющихвыяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до концадошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „ссамого начала'' - с момента появления младенца на свет, тольконачинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемыхкоммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-чаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, по-лагая, что они значительно отличаются от феноменов общениядетей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-яснение роли контактов со сверстниками в общем психическомразвитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому какмы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенкасо взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некоторые методологические достижения функциональногоанализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. сангл. М.. 1966.

Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-пись). 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-принт).

Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения совзрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт).

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения доодного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestualenet primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dellSorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as afunction of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A,, Wolf K. The smiting response: the contribution tothe ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the firstyears of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.