М. И. Лисина. ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

Анализ психологической литературы позволил намсделать вывод о том, что процесс становления у детейпервой функции речи, т. е. овладения речью как сред-ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-дения и до поступления в школу) проходит три основ-ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесьпостепенно складываются условия, обеспечивающие ов-ладению речью в последующем. Это довербальный этап.На втором этапе осуществляется переход от полногоотсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-нимать простейшие высказывания взрослых и произно-сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-ния речи. Третий этап охватывает все последующеевремя вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речьюи все более совершенно и разнообразно использует еедля общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных- и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значкогнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^11116что первосигнальные условные рефлексы во многом^'ределяют характер второсигнальных связей, лежаг011'в основе первых слов. Некоторые придают большое ^йхчение обобщениям на основе чувственно воспринимя8'мых признаков для формирования содержания первь6словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни1тивные факторы действительно играют роль условийнеобходимых для возникновения и функционированияречи. Однако когнитивных факторов недостаточно длятого, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-индивидуальная — функция речи не только генетическиисходная, но и основополагающая в становлении речи,Ребенок начинает говорить только в ситуации общенияи только по требованию взрослого партнера. В пользувыдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-жде всего, он подтверждается практикой воспитаниядетей. Наблюдения показывают, что одно из первых инаиболее разительных проявлений госпитализма — за-держка или полное отсутствие речевого развития какследствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста вдетских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннеговозраста, ничто в их жизни и поведении не делает дляних необходимым употребление речи; лишь присутст-вие взрослого, который постоянно обращается к детямсо словесными высказываниями... и требует адекватнойна них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-ладевать речью. Следовательно, только в общении совзрослым перед ребенком встает особая разновидностькоммуникативной задачи — понять обращенную к немуречь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-тора как решающего условия появления и развития удетей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления(р. довербальный период, в момент возникновения и вдальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такоевлияние неодинаково проявляется и сказывается накаждом из этапов. И это связано в первую очередь стем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-ка влияния коммуникативного фактора на каждом изэтапов становления речи в ее межличностной функ-ции — основное содержание книги. Изучение становле-ния и развития речи в ее коммуникативной функцииосуществляется нами в свете концепции о генезисе об-щения, что предполагает две особенности в подходе кпроблеме возникновения речи у детей: особенности по-нимания самого общения и представления о связи речис общением.

Общение в настоящей книге рассматривается каккоммуникативная деятельность и речь — как средствоосуществления этой деятельности, возникающее на оп-ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-торого они обмениваются разнообразной информацией,чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-стижения общего результата... Общение — сторона це-лостной деятельности ребенка и определяется особен-ностями этой деятельности.. Общение лишь один изаспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этотмомент между людьми...Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-тельности, продукт или результат деятельности и сред-ства ее осуществления (действия и операции)  (А. Н.Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-щение как тот аспект взаимодействия людей, в которомпредметом деятельности является другой человек. Об-щение как деятельность характеризуется кроме своего

предмета также особой потребностью, несводимойдругим жизненным потребностям ребенка. Последняропределяется через продукт деятельности как стремде^ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-сти от характера совместной деятельности ребенка совзрослым. На каждом этапе развития потребность в об-щении конституируется как потребность в таком уча-стии взрослого, которое необходимо и достаточно длярешения ребенком основных, типичных для его возра-ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополу-чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастиивзрослого. Такое содержание потребности в общениипоявляется у ребенка после овладения им произволь-ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-ности детей, направленной на установление чувственноне воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-ном обсуждении явлений и событий предметного мира.Только понимание взрослым важности для ребенка этихвопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-шений и обусловлена овладением детьми правилами инормами их отношений. Ребенок стремится добитьсяобщности взглядов со взрослым. Это позволит малышуиспользовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-ребности в общении прежние содержания коммуникатив-ной потребности не отпадают. Они выступают теперькак составные элементы нового, более сложного цело-го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

-).ы, адресованные другому человеку и направленные надего как на свой объект), то каждый акт общения ха-рактеризуется целью, на достижение которой он нап-равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-ях, требующих особого способа действия, и рассматри-вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-ны, определяют при данном подходе средства общения,соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-сти рассматривается нами как смена качественно свое-образных форм, характеризующихся особым содержа-нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-рактером ведущего мотива и преобладающими средст-вами общения, а также датой возникновения на протя-жении дошкольного детства и местом в системе жизне-деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лету детей выделяются четыре формы общения со взрос-лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всехструктурных компонентов коммуникативной деятельностина каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-ется как средство общения и соответствует при данномподходе операциям по концептуальной схеме деятель-ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-вами общения при этой концепции понимаются те опе-рации, с помощью которых каждый участник строитдействия общения и вносит свой вклад во взаимодей-ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-кает на определенном этапе развития коммуникативнойдеятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-точное средство для решения тех задач общения ребен-ка со взрослым, которые встают перед дошкольникомна определенном этапе развития его коммуникативнойДеятельности и вытекают из более широких жизненноважных для ребенка проблем, связанных с типом веду-щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-лее подробному знакомству с событиями, составляющи-ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.

Подготовительный этап —довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-большой по сравнению с продолжительностью челове-ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значениев генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складываетсяситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.Оно характеризуется следующими чертами: 1) общениенаходится на положения ведущей деятельности детей,опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-держание потребности детей в общении сводится к нуж-де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущимсреди мотивов общения является личностный мотив; 4)основным средством общения с окружающими людьмислужит для младенцев категория выразительных (экс-прессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевшийхватанием, переходит на уровень второй, более слож-ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-ловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных мани-пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-ние потребности детей в общении обогащается новымкомпонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,к совместному действию с окружающими взрослыми;

этот компонент не отменяет прежней нужды детей вдоброжелательном внимании взрослых, а соединяетсяс ней; 3) ведущим среди мотивов общения становитсяделовой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'теперь контактов со взрослым; 4) основным средствомобщения с окружающими людьми для младенцев слу-жит категория изобразительных (предметно-действен-ных) движений и поз — предметных действий, преобра-зованных для функционирования в качестве коммуника-тивных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон-такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми врамках двух первых форм общения, не требуют от ре-бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако

оказанное не обозначает, что младенец вообще никакне сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесныевоздействия составляют большую и значительную частьповедения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-му можно предполагать, что у младенцев рано появля-ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть наэтапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позво-лили психологам выделить среди их разнообразных про-явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-гогода жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-телей. Предречевые вокализации часто сопровождаютзанятия младенца с предметами и служат голосовымаккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми идля общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательновключают предречевые вокализации в состав комплексаоживления, который, как мы показали, является видомсоциального поведения ребенка... что подтверждает ра-нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализацийдети по своей инициативе привлекают внимание взрос-лого, с помощью звуков стараются удержать взрослоговозле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-та.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активнослушают словесные воздействия взрослых, а при отве-те на обращения старших партнеров и в случаях ини-циирования контактов с окружающими людьми исполь-зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два

явления составляют особую разновидность личностногои делового ситуативного общения; в отличие от собст-венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-лее ранних работ... Там же было высказано предполо-жение, что в ходе голосового общения создаются неко-торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-дению речью. Первая группа этих условий связана сразвитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слухадетей написано немало работ, принадлежащих перу нетолько психологов, но и физиологов...

Мы считаем эффективным описывать развитие рече-вого слуха детей через характеристику его избиратель-ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакциислухового анализатора ребенка на звуковые стимулы ивыяснить в более широком аспекте отношение детей ксловесным воздействиям — как феномен не только фи-зиологический или даже психофизиологический, но иистинно психологический. В более ранних публикацияхмы уже раскрыли то содержание, которое вкладываемв понятие избирательного отношения человека к воз-действиям разных категорий... Нам удалось также 4Япримере звуковысотного слуха у детей получить экспе-риментальные доказательства связи избирательного от-ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-вительности к ним... О связи избирательности с чувст-вительностью говорят данные и многих других психоло-гов...

Предварительные данные... позволили нам выдви-нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-риод у ребенка складывается особое отношение к зву-кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-ризуется преимущественным выделением звуков речисреди других — неречевых — звуков и повышеннойэмоциональной окраской восприятия первых. По нашимданным, уже в первом полугодии словесные воздейст-вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-действие по эффективности равно ласке, в которую вхо-дят и улыбка, и поглаживание ребенка Эксперименты

Д. Б. Годовиковой... четко показали, что речевые воз-действия взрослых вызывают во втором полугодии от-ветное поведение особого состава, отличного от ответа,который вызывают у детей разнообразные звуки, исхо-дящие от неодушевленных предметов. В поведении ре-бенка при слушании разговора взрослого в первую оче-редь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизяи детиначинают среди звуковых раздражителей выделять ификсировать речевые воздействия окружающих людей.Можно предполагать, что избирательное отношение кзвукам слов сравнительно со звуками от физическихобъектов составляет первый исходный уровень избира-тельности речевого слуха у детей.

К кощцу 1-го года у детей наблюдается углублениеанализа уже самих речевых звуков: выделяются дваразных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и конс-тантами являются специфические тембры. Речевойслух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к болеесложному взаимодействию со взрослым. В ходе этоговзаимодействия у ребенка появляется нужда в новыхсредствах коммуникации, которые обеспечили бы емувзаимопонимание со взрослыми. Таким средством обще-ния становится речь, вначале пассивная (понимание), азатем активная (инициативные высказывания самогоребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться от-делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-вождающих их звуковых компонентов. В большинствеязыков, в том числе в русском, смыслоразличительнымиединицами являются фонемы. Овладение речью возмож-но лишь на основе достаточно развитого фонематиче-ского слуха. Детям необходимо овладеть анализом, поз-воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-ских особенностей, научиться избирательно восприни-мать фонематические различия. Данные разных авто-ров показывают, что на протяжении раннего детстваинтенсивно формируется фонематический слух...

Однако в раннем возрасте также значительно разви-вается и звуковысотный слух... дети раннего возрастаобладают достаточно большими потенциальными воз-можностями для дифференцирования звуков по высоте,но обычно не используют их, так как звуковысотныеразличия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение стом, что речевой слух у детей раннего возраста можетвступать в антагонистические отношения со звуковы-сотным слухом и из-за своей исключительной важностив определенные периоды развития ребенка может ме-шать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-нистических отношениях между настройкой слуха детейна анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьмгпоследних.

Однако факты особого выделения звуков речи средидругих звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха уребенка на довербальном уровне развития его общенияс окружающими взрослыми, в частности, картину фор-мирования фонематического слуха в раннем возрасте...

Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью междудвумя эпохами в общении ребенка с окружающимилюдьми — довербальной и вербальной. Несмотря на та-кое промежуточное положение, он растянут во времении охватывает обычно более полугода — от конца 1-гогода- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-ного речевого развития второй этап может растянутьсяна год — полтора.

Основное содержание второго этапа составляют двасобытия: возникает понимание речи окружающих взрос-лых и появляются первые вербализации. Оба событиятесно связаны между собой, и не только во времени, нои по существу. Они представляют собой двуединый спо-соб решения одной коммуникативной задачи. Задачуставит перед ребенком взрослый — он требует от детейвыполнить действие по словесной инструкции и предус-матривает в некоторых случаях действие не только ло-комоторное или предметное, но и вербальное. Есливзрослый не предусматривает речевого ответа и не на-стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между

уровнем развития пассивной и активной речи с отста-ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-весный ответ на нее осуществляются на основе актив-ного восприятия высказывания и его проговаривания.Протоваривание выступает при этом и как перцептив-ное действие, моделирующее специфические речевыетембры... и как способ произвольного артикулированияпроизносимого слова.

Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивнойи общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-полагает ясного осознания индивидом встающих перед.ним требований или словесного их формулирования.Термином задача обозначается объективно встающаяперед индивидом проблемная ситуация, имеющая длясубъекта побудительную силу, но осознаваемая иливербально формулируемая им в самых различных фор-мах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом та.кого понимания зада-чи является признание ее побудительного действия наиндивида. Обычно это свойство задачи отмечают, гово-ря о том, что задача принимается индивидом. Толькопринятая задача побуждает его к соответствующей дея-тельности, направленной на решение проблемы. Приме-нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-следователь должен проанализировать а) объективнозадаваемое взрослым содержание речевой коммуника-тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-мое ребенком содержание задачи и в) 'побудительноедействие разных компонентов проблемной ситуа.ции.

Сопоставление основных условий, в которых проис-ходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуа-циях... привело нас к выводу о существовании типичнойситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.как правило, ситуация индивидуального взаимодействиявзрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, длячего показывает на предмет, проделывает с ним те илииные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-ется в рассматривание предмета и т. д. При этом взрос-лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-нократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенку презентируются два основ-ных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, в;зрослыйсоздает практическую необходимость для ребенка усво-ить эту связь и научиться актуализировать ее. С этойцелью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет лиребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-ное действие ребенка вознаграждается выдачей емупредмета для игры, в которую иногда включается ивзрослый.

Описанная ситуация точно воспроизводит ситуациювыработки условных рефлексов из категории так назы-ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-тому, что решающим условием успеха становится уро-вень потребности, побуждающей ребенка проделатьгромадный нервный труд, необходимый для замыканиянервной связи.

У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемсяперед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-жет быть, это потребность в овладении предметом дляполучения от него новых впечатлений или для активно-го манипулирования с ним? Тогда успешность обучениядолжна зависеть от привлекательности предмета, от егожелательности для ребенка. Или же главную роль иг-рает потребность ребенка в общении со взрослым, длякоторого манипуляции с предметом составляют тольколредлог и повод? Тогда успешность обучения должназависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-ных связей между партнерами.

Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мывыбрали вторую альтернативу и предположили, что' ус-воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-вых активных слов в решающей степени зависит от ком-муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го годаребенок освоил уже две формы общения и накопил от-носительно богатый опыт взаимодействия с различнымилюдьми., этот коммуникативный фактор должен пред-ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мывыделили в коммуникативном факторе три стороны,каждая из которых представляет собой результат усто-явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)

контакты в ходе совместных действий и в) голосовыеконтакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдель-но.

Эмоциональные контакты. Многие исследователираннего детства указывают на задержки в речевом раз-витии ребенка', растущего в условиях госпитализма илизначительную часть времени проводящего в детском уч-реждении, где, большое внимание уделяют физическомууходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-стает близких, личностных контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-вают предположение, что отставание в речевом разви-тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-ми или когда в этом контакте наблюдаются какие-либодефекты.

Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-дываются в сложную деятельность, в которой обменпартнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-тереса составляет основное содержание и суть. Это си-туативно-личностная форма общения, о которой мы го-ворили выше, в связи с доречевым этапом генезисакоммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,что после перехода детей на уровень более высокойформы ситуативно-делового общения значение эмоцио-нальных контактов не уменьшается. Оно, скорее, дажевозрастает, так как расположение ребенка и взрослогодруг к другу включает теперь оценку также и практи-ческих умений, способностей к интересной совместнойдеятельности'.

Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-нального контакта со взрослым на успешность приня-тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-но предположить, что в присутствии человека, к кото-рому ребенок испытывает расположение и привязан-ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-но, станут свободно ориентироваться в окружающем,сумеют своевременно переключать внимание с однихэлементов ситуации на другие и потому скорее смогутсвязать между собой вид предмета и его название так,как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, вчастности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей всвоих опытах, что в присутствии близкого взрослогодети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомогоим человека, к которому они не чувствуют привязанно-сти.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-живают движение губ человека при артикулированииим слова и быстрее перенимают это движение путемрассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-да были описаны в наших работах. Они позволяютпредставить пути влияния эмоционального контакта совзрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-вых связей, роль которых в возникновении речи выде-ляет, например, А. Н. Соколов.

Подчеркнем также, что аффективное расположениек взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-ста к подражанию. Этот факт был установлен нами вотношении предметных действий... Логично думать, чтов отношении движения речевых органов может проя-виться та же тенденция. А это означает, что артикули-рование названия предмета вызовет у ребенка склон-ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-довательно, будет способствовать принятию детьми ком-муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-ное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмо-циональные контакты со взрослым могут оказыватьстимулирующее влияние на становление вербальнойфункции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-диняется растущая направленность ориентировочно-ис-следовательской деятельности ребенка на говорящеговзрослого и соотнесение этого с предметными элемента-ми ситуации.

Контакты в ходе совместных действий к началу эта-па становления речи также составляют значитеьнуючасть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять иконтролируют процесс ее осуществления, приводит к

тому, что у ребенка формируется обобщенная позициямладшего партнера, ведомого взрослым и постоянноучитывающего инициативу последнего. ИсследованиеС. В. Корницкой показало, что предметная деятельностьдетей, начиная со второго полугодия, может развивать-ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», безучастия взрослого. В этом случае деятельность общенияостается на примитивном уровне и обычно не выходитза пределы ситуативно-личностного общения. Этот фактвыражается в том, что ребенок, не получивший опытапрактического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-ночестве с игрушками. Если же к нему обращаетсявзрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-ску — тянется на руки, прижимается, а в совместнуюдеятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает вприсутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы невидит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-го на человека.

Мож'но думать, что отсутствие или скудность контак-тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-вую задачу в той типичной ситуации, которую мы опи-сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,L чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-гикулирующего слово, с предметом, который взрослыйрловесно обозначает И наоборот, опыт совместной совзрослыми деятельности, строящейся на основании ис-пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-ми умениями и навыками, полезными для решения ком-муникативной речевой задачи

Самое важное значение имеет, по-видимому, тотфакт, что в результате ситуативно-делового общения ре-банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-чающего с ним старшего партнера и не столько ищетего ласки, сколько естественно включает его как важ-кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными дейст-виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-собен довольно быстро отбросить неправильные акты(например, требование криком дать ему предмет илаупорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-ных движений взрослого, попытки активно повтори гьслово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические кон-такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.могут положительно влиять на становление вербальнойфункции благодаря тому, что организуют ориентировкуребенка, помогают ему выделить ключевые компонентыситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-нии взрослого его содержание — обращенность кпредмету и артикулирование обозначающего   этотпредмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-же выделить стержтевые моменты в коммуникативнойречевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мыуже изложили свое представление о специфическом го-лосовом общении детей со взрослыми. Такое общениескладывается на довербальном этапе речевого разви-тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьмиполноценных словесных воздействий взрослого и в от-вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивнуюсторону вокализациями, имеющими также выразитель-ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-дится к обмену информацией об аффективном отноше-нии одного партнера к другому

Вместе с тем, использование голосовых контактовимеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.подготавливает ребенка к освоению речи, направляяего внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которуюможно облечь пересылаемую партнеру информацию.Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-тель коммуникативной информации, он самостоятельноне открывает тех возможностей, которые скрыты в этомзвуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-тельств оказывается вне человеческого окружения и неслышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).Об этой связи свидетельствует также развитие глухотыу нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-мыми родителями и изолированных от широкого соци-ального окружения. Правда, некоторые специалисты .подчеркивают врожденный характер способности ребен-ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речькак звуковой материал, из которого ребенок в дальней-шем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речиниже некоторого предела возникает состояние речевойсенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-го детского учреждения. Многие исследователи счита-ют, что отрицательное влияние на вербальное развитиеоказывает также речь, однообразная в звуковом отно-шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигаетсяпонятие речевой питательной среды, благоприятствую-щей становлению у детей речи. В такой среде у детейформируется потребность в понимании речи, без кото-рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми ипристальное внимание взрослых к во-кализации детей,радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-рестройке предречевых вокализаций с постепеннымприближением их к речи окружающих взрослых.

Существует тенденция рассматривать предречевыевокализации как этап своеобразных артикуляционныхтренировок и установления сенсомоторных связей, толь-ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос ороли, значении и функциях предречевых вокализаций неможет рассматриваться изолированно от того влияния,

^ которое оказывает на них социальная цреда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы-вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательныхисследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевыевокализации являются способом моделирования интосунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-нейшем наряду с формированием голосовой активностипроисходит формирование интонирования: чем старшеребенок, тем более сложные интонации содержатся вего вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-ти моделируют предъявляемые им для прослушиванияв специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-да в окружающей разговорной среде эги звуки редкиили отсутствуют вообще.

В ажио отметить, что в ходе голосового общения удетей появляются звукокомплексы, которые позднее на-чинают употребляться ребенком в качестве первыхслов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-вают эти лепетные образования, многократно возвраща-ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют ихв репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательносвязывают отдельные звукокомплексы детей с предме-тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-собствуя тем самым усвоению детьми номинативнойфункции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-но, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка совзрослыми мо1ут положительно влиять на становлениевербальной функции благодаря тому, что направляютвнимание детей на ту звуковую материю, которая дела-ется затем носителем информации, передаваемой однимпартнером другому. При этом лепетные вокализациидают детям и первую готовую форму, чтобы заполнитьее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-ше. Однако можно также предположить, что слышимыедетьми речевые воздействия взрослых могут положи-тельно влиять на развитие у малышей вербальнойфункции только в том случае, если эти воздействия бу-дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.так что понимание речи окружающих людей и построе-ние собственного активного высказывания приобретаютважное значение для осуществления контактов ребенкасо взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут-верждать, что на этапе становления речи общение ре-бенка со взрослым создает оптимальный климат для овпадения первыми словами, побуждая ребенка принятьречевую задачу и отыскать средства для ее разреше-ния...

Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития рече-вого общения охватывает период от появления первыхслов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-девая к его концу словом и научаясь с большим искус-ством применять его для общения (а нас интересуетименно эта первая функция речи — межиндивидуаль-и^я...).

Какие же основные события следует выделить натретьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-новные линии, по которым развивается речевое обще-ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-нение содержания общения и развитие соответствую-щих этому функций речи как средства общения; во-вто-рых, овладение произвольной регуляцией речевымисредствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвигиздесь возможно проследить, только если принять в рас-чет развитие деятельности общения у детей раннего идошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-вать генетические формы общения, сменяющиеся напротяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-ли это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех формобщения на протяжении третьего этапа. Первая изних — ситуативно-деловое общение, о котором мы ужеговорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-ма общения существенно изменяется: она перестаетбыть довербальной и протекает теперь с использовани-ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-ребности в общении (это потребность в сотрудничествесо взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-живающую эту деятельность. В первое время послевозникновения речь, подобно другим средствам обще-ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словомэлементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-ствия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этотфакт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенокулавливает требование взрослого, понимает, что следу-ет что-то произнести, но первоначально не обращаетвнимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, котороеуже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже звукполучавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженномвиде обнаруживается ситуативность первых слов вустах ребенка, их жестовый (указательный) характери условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-полняется понятийным содержанием и открывает длядетей возможность разорвать узы одной частной ситуа-ции и выйти на простор широкой познавательной дея-тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,отсутствующих в данное время или в данном месте(чувственно не презентированных), знаменует переходребенка от ранних ситуативных форм общения к болееразвитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом по-рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-ного общения. Основные параметры внеситуативногопознавательного общения следующие: 1) в рамках этойформы контакты детей со взрослыми связаны с позна-нием и активным анализированием ими объектов и яв-лении физического мира, или «мира предметов», по тер-минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-сти детей в общении является их потребность в уважи-тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивовобщения ведущее положение занимают познавательные,воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-сти взрослого человека; 4) основным средством общенияздесь служит речь, так как только слово позволяет де-тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти запределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детейприводит к углублению их знакомства с окружающими к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•объектов и процессов социального мира. При этом пе-рестраивается и форма общения детей — она становиг-ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекаетна фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-держанием потребности детей в общении является ихпотребность во взаимопонимании и сопереживаниивзрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-ка со взглядами старших служит для детей критериемправильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общенияведущее место занимают личностные, олицетворенныево взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-ральные качества, нравственные достоинства, всесто-роннюю богатую  индивидуальность; 4) основнымисредствами общения, как и на уровне третьей формы,служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевыхсредств общения выражается в том, что эти операциипостепенно теряют ситуативность, наполняются истин-но понятийным содержанием и дают детям возможностьвыйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим дошкольников происходят изменения в самой материиречи, характере используемой детьми лексики, конст-рукции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой дея-тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-биться произнесения даже тех слов, которые он хорошоусвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —и слышимому, и произносимому активно ими самими —маленькие дети, хотя до конца дошкольного детстваэтот феномен полностью не изживается. В раннем воз-расте вербальная деятельность осуществляется на ка-ком-то полупроизвольном уровне: множество самыхразнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,ни по специальной просьбе дети зачастую не говорятхорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослогоявляется одним из факторов, который почти без-условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-том часто служат главным указанием на робость, ис-пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.Это означает, что при разговоре с близкими взрослымидети менее ситуативны, более доверительны, проявляютболее развитые интересы, чем при разговоре с посто-ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечсяна одну-две ступеньки ниже во всех своих проявлениях.

Однако с возрастом дети все более овладевают про-извольной регуляцией речи, и это составляет непремен-ное условие их обучения в детском саду и в особенно-сти их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, третий этап развигия речевого об-щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-нятийным наполнением слова и потому научаются при-менять его для передачи партнеру все более сложной иабстрактной по содержанию информации. Одновремен-но дети научаются произвольно регулировать вербаль-ную функцию, вследствие чего она превращается в са-мостоятельный вид деятельности Речевая деятельностьможет после этого развиваться дальше в относительнойнезависимости от непосредственного процесса живогообщения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзязабывать, где кроются истоки речевой деятельности,нельзя упускать из виду, что своими корнями речеваядеятельность уходит в деятельность общения...