Белякова Елена Николаевна. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Материал подготовила: Белякова Елена Николаевна учитель-дефектолог первой квалификационной категории Департамент образования города Москвы

Северо–западное окружное управление образования Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы Лицей № 1571 дошкольные отделение «Радуга». г. Москва, ул. Планерная, 14, стр. 4.

Мышление – опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях. На протяжении дошкольного возраста генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции.

 

Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности объектов и явлений действительности осуществляется посредством мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизации. Анализ и синтез являются самостоятельными мыслительными операциями, но в то же время входят во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств, сторон. У детей анализ как мыслительная операция, формируется в процессе предметно-практического обучения. Синтез является объединением в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают, как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок идёт постепенно к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основой для мыслительных действий и операций [1].

Нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объекта, а с другой стороны – относительной сукцессивностью нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания [2]. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления у детей с патологией зрения свидетельствует также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальности суждений и умозаключений, а также трудности, испытываемые в процессе выполнения других мыслительных операций.

Другой, не менее значимой, мыслительной операцией является сравнение. Сравнение – установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. С помощью сравнения в мышлении происходит установление связей между предметами или явлениями окружающего мира, выявляется сходство и различие объектов действительности. При нарушении зрения наблюдаются определнные затруднения в процессе выполнения операций сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувствительных данных при дефекатх зрения препятствует тонкому различению и дефференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Недостаточная глубина на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, т.к. при сравнении понятий необходима опора на конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам [2].

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам и мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к частным конкретным случаям. Однако, в основе всех этих операций лежат анализ и синтез, поэтому мыслительную деятельность мы можем определить, как аналитико-синтетическую.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания, и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, овладения понятиями. Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредованно в понятиях, суждениях, умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности. Понятие – обобщенное или опосредованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия наиболее обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях, отношениях. Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они возникают. Сужение сферы чувственного познания при дефектах зрения отражается именно на формировании понятий и последующем оперировании ими.

Для формирования и полноценного развития мышления в целом в детском возрасте необходим достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, т.е. то в чем ребенок испытывает затруднения [3].

Мышление возникает и развивается на основе чувственного отражения. У детей дошкольного возраста с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими, чувственный опыт беднее. Первичный дефект зрения ведет к снижению полноты и точности чувственного отражения внешнего мира. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребенка. Вследствие зрительного дефекта нарушены зрительные восприятия, что влечет за собой нарушение координации движений, обнаруживается несовершенство зрительно-моторной координации, трудности ориентировки в пространстве, меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка. Выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняет процесс восприятия, в частности, формирования целостного образа.

Однако, по мере накопления знаний и опыта в условиях специально направленного педагогического воздействия, такие дети, даже при очень низкой остроте зрения, овладевают приемами и способами «видения» существенных свойств предметов и явлений. При восприятии объекта они подмечают его основные смыслоразличительные признаки, научаются воссоздавать образцы за счет «внутреннего» зрения, с помощью воображения, восполняя пробелы сенсорного опыт [4].

Процесс коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя их основе полноценные понятия, способствует успешному развитию системы мыслительных операций [4].

Одним из принципов коррекционной работы является перестроение взаимодействия психических функций. Недостаточность зрения восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, т.е. когда активизируется и расширяется роль и значение других психических функций [3].

Поскольку у детей со зрительной патологией снижены возможности наблюдения за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобретении навыков, поэтому оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Именно в момент, когда речевое общение включается в предметное действие, происходит скачок в психическом развитии детей с нарушением зрения.

В процессе овладения предметной деятельностью у ребенка формируется и совершенствуются основные функции восприятия: предметность, целостность, константность, избирательность и др. Более совершенными становятся зрительно-моторные координации. Необходима организация коррекционно-педагогического процесса таким образом, чтобы формирование предметной деятельности являлось основой обучения анализирующему восприятию, развитию познавательной деятельности, в первую очередь мышления и умственной деятельности [3].

Главная задача дошкольного учреждения в области обучения состоит в том, чтобы, начиная с раннего возраста, наряду с передачей детям знаний, умений и навыков формировать определенный уровень мыслительных способностей, подготовить ребенка физически и психически к умственной работе, обучению в школе.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления. Мышление, как уже было сказано выше, формируется и развивается при познании ребенком окружающего мира. Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами осуществляется зрительно-моторное обследование предметов, дается им название, происходит развитие речи. У детей младшего возраста преобладает наглядно-действенное мышление. К пяти – шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают не реальные предметы, а их образцы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольного возраста связывают с наглядно-действенным и наглядно-образным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представления на отдельные части, анализировать признаки предметов, сопоставлять похожие предметы между собой, находить сходство и отличие по форме, величине, цвету, размеру и количеству деталей. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление дошкольника позволяют ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное или словесно-логическое мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрение ее в более широком теоретическом контексте. У детей 6-7 лет вместе с расширением круга знания происходит изменение в характере умственной деятельности, возникают новые формы мышления [5].

Для старшего дошкольного возраста приобретают в меру своих возможностей сравнительно широкий круг знаний, которые должны составить основу последующего развития и помочь им при обучении в школе.

В основе выполнения ребенком умственной работы лежит процесс понимания, который строится на анализе и синтезе. В результате развития мышления анализ становится более дробным, а синтез более обобщенным и точным. Дети учатся понимать связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Наряду с наглядно-действенным и наглядно-образным формируется логическое мышление, развивается способность устанавливать, раскрывать разнообразные связи, существующие в действительности между предметами и явлениями и внутри каждого из них. Обобщение чувственного опыта, расширение кругозора в связи с образующимися представлениями создают возможность думать не только о непосредственно воспринимаемых предметах, но и об отсутствующих. У старших дошкольников происходит отрыв от наглядного мышления к мышлению в общих представлениях, развиваются новые формы мышления – логическое. Успех этого процесса зависит от сформированности у детей следующих умений:

  • воспроизводить внешний вид и свойства предмета в памяти
  • угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков
  • воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-либо его части
  • узнавать в неопределенных графических формах различные предметы
  • находить в двух или более предметах общие и различные признаки
  • узнавать предмет по описанию возможных действий с ним
  • переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой
  • составлять сюжетный рассказ про какой0либо предмет
  • использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу
  • располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы
  • находить действия, противоположные по значению (увеличивать-уменьшать, разрезать-соединять и т.д.)
  • предвидеть последствия взаимодействия предметов и явлений
  • устанавливать логику причинно-следственных отношений
  • понимать и применять приемы образного сравнения (аналогии)
  • формулировать исследовательские вопросы, находить ответы на проблемные вопросы.

Кроме того, для развития логического мышления большое значение имеет развитие речевых умений (умение выразить свою мысль, богатый словарный запас, использование в речи синонимов и антонимов и т.д.).

Формирование этих умений не происходит само собой, им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Особенно важна роль педагога в формировании этих умений у детей с патологией зрения, так как нарушение зрительного восприятия затрудняет формирование выше перечисленных умений [5].

Рекомендуемая литература:

  1. Плаксина Л.И. «Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия на занятиях по математике, предметному рисованию», Москва-1998 г, 2001 г.;
  2. Литвак А.Г., 1985 г. «Тифлопсихология», М. – 1985 г.;
  3. Плаксина Л.И. «Развитие восприятия у ребёнка». Москва – 2001 г.;
  4. Солнцева Л.И. «Тифлопсихология детства», М., 2000 г.;
  5. Парменова И.А. Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения/Психология и педагогика: методика и проблемы практического мышления – 2010 г. — №15 – С. 160-163.
Просмотров: 560
Категория: По направлениям » Для детского сада » Тифлопедагогика




Другие новости по теме:

  • Ефремова Оксана Васильевна. Система работы по развитию зрительного восприятия через изобразительную деятельность у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста
  • Гриценко Наталия Михайловна. 'Роль дидактической игры в развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста'
  • Ковальчук Екатерина Михайловна. Педагогическая статья «Особенности речевых механизмов и мыслительных операций у детей младшего дошкольного возраста»
  • Ольга Хохлюшкина. Основные теоретические подходы к коррекционно – педагогической работе по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения
  • Ханова Миляуша Ринадовна. Организация свободного пространства для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения
  • Пулатова Резеда Ильясовна. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения
  • Коростелева Екатерина Федоровна. Конспект занятия по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в старшей группе. Тема: «Путешествие в лес»
  • Кривоногова Татьяна Геннадьевна. Из опыта работы «Головоломки как средство развития логического мышления у детей младшего и среднего дошкольного возраста»
  • Рассказова Елена Николаевна. Развитие предметно – действенных способов познания математических свойств и отношений у детей среднего дошкольного возраста через дидактические игры
  • Орлова Нонна Юрьевна. Занятие по математике в детском саду - Образование числа 4 на основе сравнения двух групп предметов, выраженных числами 3 и 4. Счёт в пределах 4.
  • О. Н. Салеева, Т. А. Шибаршина. Формирование зрительно — пространственного восприятия у детей с частичной потерей зрения через использование офтальмотренажёров
  • Пилипенко Ольга Владимировна. Описание педагогического опыта: «Художественно – речевое развитие детей с нарушением зрения путём интеграции различных видов деятельности»
  • Наталия Лермонтова. Развитие словесно - логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
  • Щебетенко Елена Геннадьевна. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
  • Кузнецова Галина Геннадьевна. Развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения в процессе предметно-практической деятельности.
  • Смирнова Наталия Николаевна. Дидактические игры с нетрадиционными материалами как средство сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения
  • Сибирякова Александра Александровна. Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр
  • Белоусова Наталия Владимировна. Рабочая тетрадь для занятий по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения 6-7 лет
  • Баталова Ирина Владимировна. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  • Маленок Ольга Владимировна. Программа развития элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с использованием блоков Дьенеша (для детей логопедических групп)
  • Елена Онищенко. Образовательная программа дополнительного образования «СОВЕНОК» (развитие логического мышления и формирование интереса к математике) для воспитанников младшего дошкольного возраста 3 -4 лет.
  • Кузнецова Светлана Александровна. Конспект непосредственно образовательной деятельности коррекционно-развивающей направленности для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения «Путешествие в Типографию»
  • Ананьева Елена Владимировна. Картотека игр и игровых упражнений для развития мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР
  • Кривоногова Дарья Владимировна. Сборник дидактических игр на развитие словесно-логического мышления детей дошкольного возраста.
  • Бабурина Кристина Александровна. Презентация «Использование блоков Дьенеша и палочек Кюизенера для развития логического мышления детей среднего дошкольного возраста»
  • Тарануха Ольга Сергеевна. «Технология развития критического мышления у детей дошкольного возраста»
  • Межевикина Ольга Петровна. Сказка, как способ развития мышления детей дошкольного возраста
  • Тараканова Ольга Андреевна ,Клейменова Инна Владимировна , Зеленева Наталья Анатольевна. Развитие высших психических функций у детей с нарушением зрения при помощи оригинальных наглядных средств.
  • Беденко Александра Ивановна. Формирование логических приёмов мышления у детей дошкольного возраста путем внедрения в образовательный процесс логико-математических игр
  • Наталья Викторовна Скорзова. Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       






    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь