Белякова Елена Николаевна. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Материал подготовила: Белякова Елена Николаевна учитель-дефектолог первой квалификационной категории Департамент образования города Москвы

Северо–западное окружное управление образования Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы Лицей № 1571 дошкольные отделение «Радуга». г. Москва, ул. Планерная, 14, стр. 4.

Мышление – опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в её существенных связях и отношениях. На протяжении дошкольного возраста генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции.

Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности объектов и явлений действительности осуществляется посредством мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизации. Анализ и синтез являются самостоятельными мыслительными операциями, но в то же время входят во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств, сторон. У детей анализ как мыслительная операция, формируется в процессе предметно-практического обучения. Синтез является объединением в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают, как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок идёт постепенно к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основой для мыслительных действий и операций [1].

Нарушения функций зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объекта, а с другой стороны – относительной сукцессивностью нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания [2]. О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления у детей с патологией зрения свидетельствует также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальности суждений и умозаключений, а также трудности, испытываемые в процессе выполнения других мыслительных операций.

Другой, не менее значимой, мыслительной операцией является сравнение. Сравнение – установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. С помощью сравнения в мышлении происходит установление связей между предметами или явлениями окружающего мира, выявляется сходство и различие объектов действительности. При нарушении зрения наблюдаются определнные затруднения в процессе выполнения операций сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувствительных данных при дефекатх зрения препятствует тонкому различению и дефференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Недостаточная глубина на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, т.к. при сравнении понятий необходима опора на конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам [2].

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам и мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к частным конкретным случаям. Однако, в основе всех этих операций лежат анализ и синтез, поэтому мыслительную деятельность мы можем определить, как аналитико-синтетическую.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания, и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, овладения понятиями. Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредованно в понятиях, суждениях, умозаключениях – основных формах мыслительной деятельности. Понятие – обобщенное или опосредованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия наиболее обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях, отношениях. Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они возникают. Сужение сферы чувственного познания при дефектах зрения отражается именно на формировании понятий и последующем оперировании ими.

Для формирования и полноценного развития мышления в целом в детском возрасте необходим достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, т.е. то в чем ребенок испытывает затруднения [3].

Мышление возникает и развивается на основе чувственного отражения. У детей дошкольного возраста с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими, чувственный опыт беднее. Первичный дефект зрения ведет к снижению полноты и точности чувственного отражения внешнего мира. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребенка. Вследствие зрительного дефекта нарушены зрительные восприятия, что влечет за собой нарушение координации движений, обнаруживается несовершенство зрительно-моторной координации, трудности ориентировки в пространстве, меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка. Выпадение или серьезное нарушение функций зрения затрудняет процесс восприятия, в частности, формирования целостного образа.

Однако, по мере накопления знаний и опыта в условиях специально направленного педагогического воздействия, такие дети, даже при очень низкой остроте зрения, овладевают приемами и способами «видения» существенных свойств предметов и явлений. При восприятии объекта они подмечают его основные смыслоразличительные признаки, научаются воссоздавать образцы за счет «внутреннего» зрения, с помощью воображения, восполняя пробелы сенсорного опыт [4].

Процесс коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя их основе полноценные понятия, способствует успешному развитию системы мыслительных операций [4].

Одним из принципов коррекционной работы является перестроение взаимодействия психических функций. Недостаточность зрения восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, т.е. когда активизируется и расширяется роль и значение других психических функций [3].

Поскольку у детей со зрительной патологией снижены возможности наблюдения за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобретении навыков, поэтому оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Именно в момент, когда речевое общение включается в предметное действие, происходит скачок в психическом развитии детей с нарушением зрения.

В процессе овладения предметной деятельностью у ребенка формируется и совершенствуются основные функции восприятия: предметность, целостность, константность, избирательность и др. Более совершенными становятся зрительно-моторные координации. Необходима организация коррекционно-педагогического процесса таким образом, чтобы формирование предметной деятельности являлось основой обучения анализирующему восприятию, развитию познавательной деятельности, в первую очередь мышления и умственной деятельности [3].

Главная задача дошкольного учреждения в области обучения состоит в том, чтобы, начиная с раннего возраста, наряду с передачей детям знаний, умений и навыков формировать определенный уровень мыслительных способностей, подготовить ребенка физически и психически к умственной работе, обучению в школе.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления. Мышление, как уже было сказано выше, формируется и развивается при познании ребенком окружающего мира. Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами осуществляется зрительно-моторное обследование предметов, дается им название, происходит развитие речи. У детей младшего возраста преобладает наглядно-действенное мышление. К пяти – шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают не реальные предметы, а их образцы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольного возраста связывают с наглядно-действенным и наглядно-образным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представления на отдельные части, анализировать признаки предметов, сопоставлять похожие предметы между собой, находить сходство и отличие по форме, величине, цвету, размеру и количеству деталей. Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление дошкольника позволяют ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное или словесно-логическое мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрение ее в более широком теоретическом контексте. У детей 6-7 лет вместе с расширением круга знания происходит изменение в характере умственной деятельности, возникают новые формы мышления [5].

Для старшего дошкольного возраста приобретают в меру своих возможностей сравнительно широкий круг знаний, которые должны составить основу последующего развития и помочь им при обучении в школе.

В основе выполнения ребенком умственной работы лежит процесс понимания, который строится на анализе и синтезе. В результате развития мышления анализ становится более дробным, а синтез более обобщенным и точным. Дети учатся понимать связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Наряду с наглядно-действенным и наглядно-образным формируется логическое мышление, развивается способность устанавливать, раскрывать разнообразные связи, существующие в действительности между предметами и явлениями и внутри каждого из них. Обобщение чувственного опыта, расширение кругозора в связи с образующимися представлениями создают возможность думать не только о непосредственно воспринимаемых предметах, но и об отсутствующих. У старших дошкольников происходит отрыв от наглядного мышления к мышлению в общих представлениях, развиваются новые формы мышления – логическое. Успех этого процесса зависит от сформированности у детей следующих умений:

• воспроизводить внешний вид и свойства предмета в памяти
• угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков
• воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-либо его части
• узнавать в неопределенных графических формах различные предметы
• находить в двух или более предметах общие и различные признаки
• узнавать предмет по описанию возможных действий с ним
• переносить действия, применяемые к одному предмету, на другой
• составлять сюжетный рассказ про какой0либо предмет
• использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу
• располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы
• находить действия, противоположные по значению (увеличивать-уменьшать, разрезать-соединять и т.д.)
• предвидеть последствия взаимодействия предметов и явлений
• устанавливать логику причинно-следственных отношений
• понимать и применять приемы образного сравнения (аналогии)
• формулировать исследовательские вопросы, находить ответы на проблемные вопросы.

Кроме того, для развития логического мышления большое значение имеет развитие речевых умений (умение выразить свою мысль, богатый словарный запас, использование в речи синонимов и антонимов и т.д.).

Формирование этих умений не происходит само собой, им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Особенно важна роль педагога в формировании этих умений у детей с патологией зрения, так как нарушение зрительного восприятия затрудняет формирование выше перечисленных умений [5].

Рекомендуемая литература:

1. Плаксина Л.И. «Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия на занятиях по математике, предметному рисованию», Москва-1998 г, 2001 г.;
2. Литвак А.Г., 1985 г. «Тифлопсихология», М. – 1985 г.;
3. Плаксина Л.И. «Развитие восприятия у ребёнка». Москва – 2001 г.;
4. Солнцева Л.И. «Тифлопсихология детства», М., 2000 г.;
5. Парменова И.А. Особенности мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения/Психология и педагогика: методика и проблемы практического мышления – 2010 г. — №15 – С. 160-163.