|
|
Система Качества Сиротского УчрежденияАвтор статьи: Минеев Геннадий Евгеньевич
МИНИСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ
СИСТЕМА КАЧЕСТВА Государственного образовательного Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – детский дом
Редактор: Минеев Г. Е.
Составитель: психлог Минеев Г.Е.
Компьютерная верстка: Золотова Е.В.
Верхний Уфалей
СОДЕРЖАНИЕ I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СИРОТСТВА И СТРАТЕГИЯ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ................................. 4 1. Особенности развития детей – сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. История проблемы.......................................................................... 4 2. Специфика деятельности детских государственных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. «За» и «Против»................... 16 3. Личность и система. Исследование противоречий.......................... 22 4. Контингент воспитанников и возможности педагогического инструментария 31 5. Пути оптимизации системы.............................................................. 33
II. СИСТЕМА КАЧЕСТВА ДЛЯ ДЕТСКИХ ДОМОВ............................. 35 1. Понятия и определения........................................................................ 35 2. Система качества учреждения......................................................... 36 2.1. Учреждение и правопорядок.......................................................... 37 2.2. Учреждение и его сущность........................................................... 42 2.3. Учреждение и его обеспечение....................................................... 56 3. Качественная характеристика профессиональной деятельности воспитателя детского дома............................................................................................. 64
III. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА И СЕМЬИ И ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ............................................................ 69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................... 71
В современном обществе очень сложной является проблема полноценного эмоционального, социального и сенсорного воздействия на подрастающее поколение. Иными словами, актуальной является проблема и качества родительской любви. Одним из важных ее аспектов является исследование психического развития детей-сирот. В своей книге «Материнская забота и психические расстройства» Джозеф Боулби впервые употребил термин «отсутствие материнской заботы». Боулби долгое время занимался проблемой развития детей, живущих без полноценного контакта с матерью. Особенно интенсивно изучал развитие детей, живущих в детских домах и приютах. В процессе своих исследований он пришел к некоторым выводам. Боулби считает, для психического развития ребенка наиболее важен грудной возраст (от 6 до 12 месяцев). Для гармоничного развития наибольшее значение имеет контакт с матерью. [ 86;32 ] В поведении ребенка, насильственно разлученного с матерью, можно выделить следующие друг за другом фазы: фазу протеста, фазу отчаяния, фазу вынужденного примирения. Боулби отошел от чрезмерного категорических, односторонних утверждений. Но несмотря на это, в работах этого ученого для гармоничного развития личности необходима материнская забота. Можно выделить две категории сирот: номинальные – дети, чьи родители умерли; социальные – дети, чьи родители отказались от детей, либо лишены родительских прав, особое внимание следует обратить на вторую категорию детей. Специфические особенности личности детей-сирот обусловлены в первую очередь отсутствием семьи, нормальных семейных отношений. Это обстоятельство обуславливает весь характер развития данной категории. Проблема социального сиротства в нашей стране стала предметом научного исследования только в последние годы. Можно выделить работы И.Ф. Деменьтьевой, Л.И. Кононовой. И.Ф. Деменьтьева отмечает, что в последнее десятилетие количество сирот в нашей стране взросло, но они отличаются от прямых сирот (так называемых физических сирот) тем, что их родители, как правило, живы и документально известны. На сегодняшний день лишь 5% воспитанников детских домов - сироты в полном смысле слова, остальные – дети из неблагополучных семей, многодетных семей, «отказные дети». [ 106; 55 ]. [ 107; 40 ] Л.И. Кононова, исследуя причины социального сиротства указывает, что 3% детей, которые поступают в дома ребенка, относятся к категории «подкидышей». Около 60% родителей отказываются от своего ребенка в роддоме, мотивируя свое нежелание его воспитывать, отсутствием необходимых условий. 60% матерей данной группы квалифицируются как матери-одиночки. Около 30% детей поступают в дома ребенка от родителей-алкоголиков. И лишь небольшая часть детей оставлена родителями из-за обнаружения при рождении того или иного физического дефекта. Кононова также отмечает основную категорию «подкидышей», рожденных матерями-подростками. До 15% новорожденных, брошенных в родильных домах, - это дети юных матерей. Примерно такой же процент младенцев, рожденных юными «временно» содержатся в домах ребенка, в связи с неспособностью матери выполнять свои материнские обязанности. Автор отмечает, что среди социальных сирот высок процент детей, рожденных впервые одинокими женщинами старшего возраста, исследования доказали, что позднее материнство формирует состояние частичной регрессии, которое препятствует активному приспособлению к материнству и заботе о ребенке, что приводит к «отказу» от ребенка. Таким образом, можно выделить три основных проблемы затронутых в работах названных авторов:
Но, несмотря на это существует множество белых пятен в изучении этой проблемы. Нет полного ответа на вопрос о причинах увеличения социальных сирот. Слабо изучены психолого-педагогические различия между отдельными группами социальных сирот. Заботу о содержании и воспитании детей-сирот берет на себя государство, но очевидно, что дети лишенные семьи, все равно оказываются в ситуации недостаточного развития. При изучении данной проблемы необходимо обратить внимание на разлуку с родителями, которую психологи оценивают как материнскую и патериальную депривацию. Под депривациейпонимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени). Английский психолог Дональд Хэбб, внесший большой вклад в изучение этой проблемы, дал следующее определение депривации: это состояние, связанное с биологически полноценной, но психологически недостаточной средой. [109; 35] Большинство исследователей выделяют три основных вида депривации: эмоциональную, сенсорную и социальную. [ 84; 21 ] Под эмоциональной депривацией понимают длительное отсутствие ласки, заботы, человеческого тепла и понимание, т.е. всякую продолжительную эмоциональную изоляцию. Многие авторы отожествляют понятие депривации и термин «отсутствие материнской заботы». Однако последний термин носит более общий характер и включает в себя понятие социальной депривации, т.е. результат недостаточных социальных влияний (безнадзорности, бродяжничества, изоляции от психически здоровых людей и пр.). Чаще всего разные виды депривации переплетаются. Например, ребенок воспитывается в плохо организованном детском учреждении: он лишен не только материнского тепла, но и полноценной заботы со стороны обслуживающего персонала. Помимо этого он получает также мало социальной информации, у него недостаточен запас знаний и пр. – все это может создать сложный комплекс психоневрологических нарушений. Однако не следует думать, что длительные эмоциональные и другие лишения обязательно приводят к нарушению психики. Это зависит от степени выраженности и длительности действия этого фактора, от природных свойств организма и многих других причин. У подавляющего числа детей, находившихся в условиях депривации не бывает грубых длительных расстройств. Миллионы людей воспитывались в детских домах, были беспризорными, перенесли множество психических травм, обусловленных войнами, стихийными бедствиями, смертью близких, но у них не было и нет никаких последствий этих бедствий. Лишь у очень незначительного числа людей регистрируется те или иные нарушения. Все это говорит о том, что одним только действием фактора депривации нельзя объяснить происхождение всех отклонений – они появляются при сочетании внешних воздействий и биологической предрасположенности. По мнению чешских исследователей И.Лангмейера и З.Матейчека, специфическая зависимость ребенка от матери обуславливает первичное формирование личности ребенка. Ребенок, у которого не образовалось подобной связи, представляется пораженным в его способности устанавливать связи с людьми и обществом в целом. [ 59; 50 ] Патериальная депривация (отсутствие отца) изучается в контексте исследования развития детей в неполных семьях (а.Гремс, М.Лангмейер, З.Матейчек). По мнению А.Греймс материнская забота обеспечивает возможность «принимания», отцовская же забота побуждает к отдаче. [ 59; 55 ] С точки зрения И.Лангмейера и З.Матейчека, отец представляет для детей наиболее естественный источник познания и мире, труде, способствуя как их ориентировке на будущую профессию, так и созданию социально-полезных целей и идеалов. Ученые полагают, что патериальная депривация может привести к отсутствию уверенности и устойчивости в социальном включении. Если мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, то отец, с их точки зрения, указывает ребенку путь и отношение к человеческому обществу. Таким образом, в исследованиях Д.Боулби, А.Гремс, М.Лангмейер, З.Матейчек было установлено, что материнская и патеринская депривация, которая отмечается у воспитанников учреждений интернатного типа, вызывают нарушения и развитии детей, что оказывает негативное влияние на всю систему их отношений с окружающим миром. В конце XIX века часто употребляя термин госпитализм, которым обозначали различные особенности психического и физического развития, возникающие у детей, длительное время находящихся в приютах, больницах и т.д. Каких-либо специфических нарушений у этих детей не находили, а какие-либо отклонения в поведении и были, то обусловлены они в первую очередь биологическими факторами, которые сочетались с воздействиями неблагоприятной социальной сферы и создавали сложную картину личностных особенностей. Швейцарские психологи Мария Майерхофер и Вильгельм Келлер в книге «Фрустрация в раннем детском возрасте» опубликовали исследования психического развития детей из швейцарских приютов. Термин «Фрустрация» употребляется этими исследователями в том же смысле, в каком мы говорим о депривации. [ 111; 17 ] Фрустрация – психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Проявляется в ощущении гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева и др. Защитные реакции при фрустрации связаны с проявлением агрессивности, уходом от трудных ситуаций (в том числе переносом действий в воображаемый план), снижением сложности поведения (иногда до уровня глубокой регрессии), поскольку в результате возросшего напряжения затормаживаются более тонкие и сложные структуры регуляции деятельности. Фрустрация может привести к характерологическим изменениям, появлению неуверенности в себе, фиксации ригидных форм поведения. Она нередко является причиной неврозов. В связи с эти особое значение имеет проблема толерантности (устойчивости) личности к фрустрации. М.Майерхофер и В.Келлер изучили развитие 457 детей в возрасте от 7 до 14 лет. Авторов интересовало, почему эти дети оказались в приюте, кто были их родители, как на развитии детей отражалось отсутствие родителей и т.д. Выяснилось, что лишь в двух случаях причиной помещения ребенка в приют были болезни родителей, все остальные дети были либо незаконнорожденными, либо их матери вообще не хотели воспитывать своих детей. Важен не только сам факт, что дети родились в незарегистрированном браке или родители отказывались их воспитывать, а биологические и социальные корни этих явлений. Обнаружилось, что почти 50% родителей страдали тяжелым алкоголизмом, слабоумием, душевными болезнями, занимались проституцией, совершали преступления. Помимо этого, примерно половина всех детей родились от тяжелых беременностей и родов и попали в приют уже с психической патологией, причем часть детей были отданы в приют именно из-за того, что родители знали об этом и не хотели обременить себя воспитанием явно нездорового ребенка. Подавляющее большинство родителей были малообразованными людьми, не имевшими профессии. Таким образом, дети обследованные М.Майерхофер и В.Келлером, резко отличались от приютских детей, которых описывали в конце XIX в. и в I половине ХХ в., когда в детские дома попадали дети, чьи родители погибали во время военных действий, умирали от эпидемий, либо вынуждены были отдать своих детей из-за крайней бедности. Дети, изученные в современной Швейцарии, попали в детский приют в основном из-за того, что родились от неполноценных в психическом и социальном отношении родителей, у многих были выраженные признаки раннего органического поражения нервной системы. Поэтому как-то более и менее четко вычленить, что в развитии этих детей идет не только от пребывания в приюте и отсутствия материнской любви, а что от биологических причин. [ 111; 30 ] В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития сирот замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они оказывают серьезное воздействие на формирование личности подрастающего человека. Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они апатичны, вялы, лишены жизнерадостности. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. У детей второго и третьего года жизни воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т.п. [ 111; 40 ]. [ 25; 40 ] У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отмечается пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. Психологические исследования младших школьников, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа выявили специфические отклонения в развитии интеллектуального и мотивационно - потребительской сфер их психики. Они выражаются в задержке или отсутствии развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действий, что приводит к последующему нарастанию трудностей в освоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%) выводится из специализированного учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, само регуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи воспитанников детских домов, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т.п. [ 66; 58 ] Результаты исследований вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину интеллектуального развития детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим резко отстают не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни детей-сирот – оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения. Важное условие формирования мышления в дошкольном возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Ограниченность опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» особенно на ранних стадиях развития, отрицательно отражаются на формировании наглядно-образного мышления. Согласно психологическим данным эти формы мышления и восприятия в наибольшей степени развиваются в дошкольном детстве и дефекты их развития компенсируются с трудом. Любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающего в семье, чрезвычайно бедна у воспитанника детского дома. Ограниченность практики решения задач, бедность, конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного обучения, которое часто сводится к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира. На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими. Это представляется важным, поскольку в психологии существуют данные, свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. [ 25; 60 ]. [ 11; 15 ] Важное значения имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствии с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это в свою очередь предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». Принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам детского дома, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако подобные элементы развития произвольности, как было показано выше, у первоклассников из детского дома сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Ограниченное преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не представляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми учится не только выполнять отдельные операции, но и осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Такого богатства, разнообразия, взаимодействия со взрослыми в различных видах деятельности обычно лишены воспитанники детского дома, в результате чего у них оказываются недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции, как планирование, самоконтроль и т.п. Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, на что указывал еще Л.С. Выготский. Значение игры в развитии произвольности позднее было экспериментально подтверждено в работах Д.Б. Эльконика и др. Наблюдения за поведением первоклассников детского дома в свободные от занятий часы, во время прогулок показывают, что игра с правилами, ролевая игра развиты у них в очень малой степени. Таким образом, и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным. В обычных условиях в игре у ребенка формируется умение подчиняться правилам, соответствующее отношение к школе, он усваивает роли учителя, ученика-все это ведет к формированию мотивационной готовности к школьному обучению. Неразвитость ролевой игры и игры с правилами у детей, растущих без родителей не ведет за собой мотивационной стороны готовности к школе. Воспитанники детских домов ответственно относятся к учению, признают авторитет учителя, стараются выполнять предъявляемые к ним требования, причем в некоторых отношениях это проявляется даже ярче, чем у детей из обычных школ. [ 31; 42 ]. [ 31; 60 ] Повышенное внимание к требованиям учителя наводит на мысль о компенсаторном характере описываемой стороне мотивационной готовности. Она основывается на потребности в общении со взрослыми, в стремлении привлечь к себе его внимание – потребности, рождающейся из дефицита общения со взрослыми. Как и всякое компенсаторное образование, подобное отношение к учителю и ситуации учения в целом не может, по-видимому, обеспечить адекватной учебной мотивации. Итак, изучение интеллектуального развития детей-сирот позволило выделить те или линии психического развития, которые в первую очередь страдают от отсутствия положительного семейного влияния и отчетливо проявляются в самом начале школьного обучения. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Отношения связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других форм девиантного поведения. Для всех детей, воспитывающихся в детском доме, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных контактов. В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте.[ 66; 28 ] А с другой стороны – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых с детьми (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сдержанность в этих контактах и однообразие, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного действующего учреждения в другое и т.д. [ 60; 31 ] Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой примитивность и неразвитость форм общения. Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть какую-либо другую группу, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты способствуют развитию навыков общения с незнакомым ребенком, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. [ 60; 48 ] Таким образом, ребенок растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и понимании он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Подростковый возраст трудный, критический для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детского дома. Область психического развития, которая с одной стороны, являясь ключевым для формирования личности в этот период, а с другой в наибольшей степени уязвима в условиях воспитания вне положительного воспитания. Эта область развития всех аспектов «я» (представление о себе, отношение к себе образа «Я», самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. [ 87; 55 ]. [ 90; 68 ]
Наличие друга для подростка-школьника – важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. В детском доме дети постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая месть восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может. Кроме того, можно предположить, что у сверстников детского дома нарушено нормальное развитие потребности в эмоциональном контакте. Согласно имеющимся в литературе данным (К.Обуховский, 1972) нарушение нормального развития эмоциональных контактов в ранние возрастные периоды может вести к существенным деформациям в таких контактах на протяжении всей дальнейшей жизни человека. Поскольку многие из подростков, находящихся в детских учреждениях интернатного типа, это положение справедливо и для них. Таким образом, можно сделать вывод, что характеристики образа «Я» подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:
По традиционным критериям зафиксировано некоторое отставание в развитии образа «Я» воспитанников детского дома. Дело в том, что образ «Я» развивается в этих условиях по другому пути, чем у подростков, растущих в семье. Дубровина И.В., Лисина М.И. выделяет основные причины, определяющие неблагополучие в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, в следующем: [ 38; 68]
Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка и в детских домах и в наше время, все еще сохраняется основание для сглаженных, мягких форм госпитализма. В плане изучения специфических особенностей формирование личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловажное значение его стремление, желание, надежды, профессиональные и другие намерения, т.е. его отношение к своему будущему. На каждом возрастном этапе развитие ребенка требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития (Л.С. Выготский). Например, в подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка по предшествующим ступеням онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желание других людей, он должен научится сначала сопереживать близким, окружающим его людям – взрослыми и сверстниками, понимать их. Это очень важно, так как способность к сопереживанию, согласно данным психологов (В.В. Абраменкова, Н.Х. Александрова, Т.П. Гаврилова и др.) лежит в основе морально мотивируемых действий и нравственных поступков. Еще одна сторона становления личности привлекла внимание психологов (И.В. Дубровина) – формирование личности ребенка в соответствии с его полом. Данная проблема мало разработана, но важна и актуальна как для теории, так и для практики воспитания. Исследователи отмечают, что именно семья – родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений способствует формированию у детей определенных образцов, эталонов мужчин и женщин, понятий мужественности женственности. Дети, воспитывающиеся в детском доме имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой скудный опыт может отрицательно сказаться на формировании личности. [ 38;70 Проводя анализ особенностей развития детей, лишенных родительского попечения, можно сделать следующие выводы: Во - первых, такой ребенок с трудом осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Испытывая острую потребность в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Это приводит к ситуации, характеризующейся формированием негативной позиции ребенка к окружающим людям. Во-вторых, у воспитанника интернатного учреждения формируется эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка из-за постоянного нахождения в многочисленном окружении сверстников и необходимости адаптироваться к ним. В – третьих, у данной категории детей появляется иждивенческая позиция, ситуация «социального иждивенчества», отсутствует чувство бережливости, ответственности. В – четвертых, в таких условиях жизни у детей складывается стихийной детдомовское «Мы». Это особое психологическое образование, вызванное делением мира на «своих» и «чужих», и на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляя по отношению к ним агрессию. Но и по отношению к своей группе дети, живущие в детском доме часто проявляют жесткость. Кроме того, дефекты в интеллектуальном и эмоционально-ролевом развитии, отсутствии адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанника детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствие этих нарушений сказывается и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться. Особо показательным в этом случае является обретение собственной семьи бывшим воспитанником детского дома, самостоятельное ведение домашнего хозяйства.
2. Специфика деятельности детских государственных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей. «За» и «Против».
Одним из самых распространенных видов учреждений, предназначенных для воспитания детей – сирот в России является детский дом. Результаты воспитания в таких учреждениях справедливо критикуются многими учеными. Но состояние общества, его экономический статус таково, что, с одной стороны, не уменьшается количество граждан, лишаемых родительских прав, а с другой стороны, не увеличивается число граждан, которые желали бы и имели бы возможность в силу своего благосостояния взять ребенка на воспитание в свою, приемную для ребенка, семью из государственного воспитательного учреждения. Основным контингентом детских домов являются, как правило, дети – сироты, т.е. дети, чьи родители, или один из родителей, живы, но лишены родительских прав. Государственные службы, как правило, начинают «бить тревогу» уже после того, как ребенок из неблагополучной семьи приступает к выполнению одной из первых своих гражданских обязанностей – получению образования. Именно в это время и проявляются недостатки «семейного» воспитания, которые несовместимы с полноценным развитием ребенка. Этот возраст ребенка и уровень его развития оставляет ему все меньше и меньше шансов найти благополучную приемную семью. Статистика показывает, что граждане нашего государства склонны брать на воспитание, на усыновление, детей преимущественно от 0 до 3-х лет. Таким образом, детский дом, как воспитательную систему, мы можем рассматривать как некую социально - обусловленную данность. В научной литературе освещается справедливая критика таких учреждений, ведется активный поиск альтернатив складывающейся системе, но будет в корне не правильным, рассматривая внешние пути проблемы, не обратить внимание на оптимизацию и повышение эффективности.
Экономические подсчеты показывают ресурсоемкость и экономическую неэффективность моделей воспитания в сиротских учреждениях, и к настоящему времени наиболее развитые страны практически полностью отказались от нее. Однако, наряду с экономическими причинами, другим важным толчком отказа послужили многочисленные наблюдения заинтересованных людей и специалистов, показавшие негативный эффект воспитания в сиротских учреждениях для психического развития ребенка и его социальной адаптации. Знакомясь с выводами ученых, учитывая критику, представляется вероятной возможность частичной модернизации существующей системы. Одно из первых научно обоснованных исследований было проведено известным американским ученым Дж. Боулби в 1951 г. Результаты этого исследования выявили задержку эмоционального, когнитивного и социального развития детей и не вызывали сомнений в необходимости отказа от сиротских учреждений как модели воспитания в существующем в то время варианте. [66;86]. Можно лишь предположить, что ранее успехи воспитательной системы А.С. Макаренко, идеологическое акцентирование ведущей роли коллектива в развитии привели многих управленцев и специалистов к убежденности в преимуществах детского дома как системы воспитания детей – сирот. [66;98]. Только в 80-х гг. 20 века, в период перестройки, стала возможна проверка реального положения дел, результаты которой ужаснули иностранные комиссии, получившие доступ в наши сиротские учреждения и доли толчок целому ряду отечественных исследований, подтверждавшие крайне негативные последствия пребывания в учреждениях сиротского типа для психического развития детей. Большинство детей, находящихся в сиротских учреждениях – это дети с проблемами в развитии, нередко пережившие психические травмы и нуждающиеся в особо благоприятных условиях для компенсации всех этих проблем. В исследовании И.А. Коробейникова (Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации.// Дефектология. 1990. №3 С. 12-16) было показано, что значительный процент «суровых» диагнозов (олигофрения, дебильность) в специальных детских учреждениях являются ошибочными, на самом деле речь идет о нескомпенсированных задержках развития. В 80–90-х гг. был проведен целый ряд отечественных исследований, убедительно показавших негативные последствия институционального воспитания. В этих исследованиях [66]; [79]; [48]; [47] красной нитью проходит идея о том, что воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие.
Авторы исследований выделяют следующие негативные черты общественного воспитания:
Обеднение среды приводит к различным депривациям: - социальная; - эмоциональная; - когнитивная. Тем не менее модель детских домов имеет и своих сторонников среди управленцев, воспитателей и даже психологов. И это не говорит о некомпетентности этих людей. В большинстве своем эти педагоги и специалисты считают, что далеко не исчерпан внутренний ресурс реорганизации системы воспитания в детском доме. Самое интересное в том, что такие энтузиасты, как правило, добиваются хороших результатов в воспитании детей в тех учреждениях, где они работают. Но, к сожалению, это скорее исключение из правил, нежели правило на фоне тысяч детских домов России, так похожих своими неразрешенными проблемами. По мнению многих ученых основная проблема коренится в самой сути модели общественного воспитания. К такому выводу пришел и Дж. Боулби, которого именно изучение сиротских учреждений и особых нарушений развития, формирующихся в их стенах, привело к созданию теории привязанности, породившей многочисленные исследования. В психологических исследованиях привязанности [31;115]; [31;64];[49;162];[97;31];[40;33-48] показано, что лишь интимные, эмоционально насыщенные и устойчивые отношения с объектом привязанности ведут к нормальному психологическому развитию и формированию здоровой, активной и социально адаптированной личности. Способность к любви и привязанности – фундаментальная характеристика нормального развития, которую называют в качестве критерия психического здоровья все крупные ученые – психологи и психотерапевты, начиная с З. Фрейда. Без такой способности у детей не формируется важнейшее для последующего психического развития чувство базового доверия к миру. Мир переживается ими как непредсказуемый, опасный и ненадежный. Неизбежность утраты, следующей за возникновением привязанности, способствуют выработке защитного механизма бесчувствия, защищающего от душевной боли. В современной классификации психических расстройств относительно недавно введена новая единица – «расстройство привязанности». Одна из основных причин этого нарушения – это «…повторяющаяся смена лиц, осуществляющих уход за ребенком, так что устойчивая привязанность слишком затруднительна» для него (Каплан Г.И., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. Т.2. М: Медицина, 1994). Семья является важнейшим условием нормального развития любого ребенка [11;20]; [22;6]; [21;13]; [37;28]. Однако, в случае грубых семейных дисфункций (алкоголизм родителей, насилие и другой травматический опыт) именно семья становится фактором возникновения различных по тяжести психических расстройств. Бывают ситуации, когда разлука с семьей необходима для спасения жизни ребенка, так как он при живых родителях фактически становится социальным сиротой. Дети сами нередко покидают такие семьи, пополняя ряды бродяжек. Открытым остается вопрос о том, создают ли детские дома условия для компенсации пережитых травм, дают ли травмированному ребенку модель надежного и стабильного мира с возможностью постоянной привязанности? [40;63]. Полвека понадобилось практике и науке, чтобы изучить влияние социального окружения на развитие ребенка. Негативные последствия нарушений отношений с матерью были впервые обоснованы в теории объективных отношений. Ее основатели: Р. Фейербейн, Д. Винникот, М. Клайн, М. Магер [51]; [53]; [104;40]; [109;43] во многом отошли от главных положений классического психоанализа. Центральным для нормального психического развития ребенка сторонники теории объектных отношений считают не удовлетворение инстинктов и влечений, а установление удовлетворительных отношений с ближайшим окружением. Р. Фейербейн: «Либидо ищет не удовольствие, а объект». А. Фрейд, Р. Спитц, работая в приютах и детских домах, наблюдая за детьми, надолго разлученными с родителями, заложили основы теории привязанности, впоследствии интегрированной с теорией депривации Дж. Боулби и М. Эйсворт. Они рассматривали потребность в привязанности как биологически врожденную потребность, обосновывая это положение опытами с приматами. Эти опыты показали, что детеныши, лишенные общения с матерью или замещающим объектом, даже при наличии хорошего ухода, - заболевают и оказываются на краю гибели. Глубинная память сохраняет образы и образцы поведения с близкими людьми, которые постоянно повторяются в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Стойкость и ригидность схем поведения, представляющих собой обобщенный опыт отношений с матерью, во многом объясняет те длительные кризисы, которые неизбежно возникают у детей из неблагополучных семей при адаптации в детском доме или приемной семье. То есть необходим новый, достаточно длительный опыт иных позитивных отношений, чтобы прежние схемы перестроились. А это одна из сложнейших задач, которую трудно, почти невозможно, реализовать в системе общественного воспитания, создавая условия для развития таких отношений. Если теория привязанности развивалась на почве психоаналитического направления, то на теорию депривации значительное влияние оказало когнитивно – бихевиоральное направление в психологии. [18;92] ;[26;41]; [51;62]; [53]. В соответствии с основными теориями научения Б. Скиппера эффективность научения определяется степенью дифференцированности и временной близости стимуляции, следующей за тем или иным поведением. Бедная и однообразная обратная связь ведет к пассивности, т.к. способствует формированию представлений о мире как о неконтролируемом, а о себе как неспособном влиять на собственную жизнь. Строго регламентированная жизнь в сиротских учреждениях, монотонная и мало дифференцированная стимуляция с неизбежностью способствует формированию экстернального локуса контроля (Д. Роттер) и низкой личностной эффективности (А. Бендруа). Интернальный локус контроля и позитивное представление о своей личностной эффективности являются важнейшими факторами успешной адаптации и психического здоровья в рамках методологического бихевиоризма. Бедность моделей для социального научения приводит к крайне скудному репертуару социальных навыков. В теории выученной беспомощности в качестве основной причины жизненной пассивности и депрессивных установок рассматривается окружающая среда, не подкрепляющая эту активность. И. Лангмайер и З. Матейчик [59], разработавшие концептуальный аппарат теории депривации, определяют депривацию как недостаточное удовлетворение (в течение длительного времени и в серьезной степени) основных психических потребностей. Обобщая опыт исследований и наблюдений, авторы делают оптимистический прогноз о возможности компенсации депривации даже в период юношеского возраста и зрелости. На основе четырехуровневой модели депривационных нарушений они отмечают направления компенсации депривационных расстройств и соответствующие им реабилитационные мероприятия:
И. Лангмайер и З. Матейчик считают, что только в обществе ребенок может избавиться от последствий депривации и выработать новые, позитивные установки по отношению к миру. К стратегически важным условиям компенсации последствий депривации относят:
Таким образом, проводя анализ специфики деятельности детских государственных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, в научной литературе мы столкнулись в основном с критикой в адрес данных учреждений. Но соотнося позиции ученых с состоянием проблемы в обществе мы можем сделать следующие выводы: Во-первых, противоречия в настоящем состоянии общества обуславливают факт существования и необходимость усовершенствования системы деятельности государственных учреждений для детей – сирот; Во вторых, исследовательская деятельность многих ученых выявила многочисленные недостатки системы общественного воспитания, такие как: - слабый внутренний ресурс возможности компенсации задержки эмоционального, когнитивного и социального развития детей; - слабый внутренний ресурс реабилитации детей, получивших психические травмы; - неизбежное присутствие факторов, тормозящих психическое развитие; - слабое развитие направлений индивидуализации и персонализации в воспитательной деятельности педагогов; - тусклый и кратковременный компонент позитивизма в отношениях взрослый – ребенок с обедненной обратной связью; регламентация деятельности детей с недостаточно дифференцированной стимуляцией педагогом; - имеются недостатки в организации когнитивной среды, ее слабая дифференциация; - и др. В третьих, результаты практической и исследовательской деятельности вышеприведенных авторов представляют собой очевидную картину преимущества семейной формы воспитания над общественной.
3. Личность и система. Исследование противоречий.
Характер как мера развития индивидуальных психологических свойств личности воспитанников детского дома в методике 16-ФЛО-105-С Р.Б. Кеттела.
Девочки – воспитанницы МОУ «Детский дом» г. В. Уфалей.
Суммарные показатели, определяющие среднюю, типичную представительницу контингента воспитанников МОУ «Детский дом».
16-ФЛО-105-С-11 Девочки – воспитанницы МОУ «Детский дом» М возраст:12 М класс: 6 Группа: 2-5
М Показатели по факторам
Профиль личности по результатам исследования Р. Кеттела «16-ФЛО105-С» Шкала «20-80» В скобках – стены, полученные по таблице
Завышена
Легкость в общении и эмоциональном выражении, склонна к добродушию, готова к сотрудничеству, внимательна к людям, мягкосердечна, добра и приспособляема. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с людьми, ситуации с социальным значением. Девочка хорошо включается в активные группы, она щедра в личных отношениях, не боится критики.
Средне интеллектуально развита, склонна медленно понимать материал при обучении. Абстрактное мышление развито слабо.
Эмоционально устойчива, трезво оценивает действительность. Хорошая способность к соблюдению общественных моральных норм. Иногда смиренная покорность перед переменными эмоциональными проблемами. Хороший уровень эмоциональной устойчивости позволяет ей адаптироваться даже при психических расстройствах.
Девочка утверждает свое «Я», самоуверенна, мыслит независимо. Иногда руководствуется собственными правилами поведения, может проявлять авторитарность и командовать другими, может не признавать авторитетов.
В общении в основном весела, активна, разговорчива, беззаботна, может быть импульсивна.
В различных видах деятельности проявляет такие качества, как сознательность, настойчивость, обязательность. В основном на нее можно положиться в работе.
Социально – смела, не заторможена, может быть спонтанной и авантюрной. Может небрежно относиться к деталям, не реагировать на сигналы об опасности (в социальном смысле).
Сензитивна (хорошо чувствует людей, находящихся рядом). В группе недостаточно самостоятельна. Требовательна к вниманию, может быть разборчивой и капризной.
Очень недоверчива, часто сомневается, заинтересована в своей внутренней жизни, иногда погружена в свое «Я». Осмотрительна в действиях, очень мало заботится о других людях, плохо работает в группе.
Не всегда, но склонна к неприятному для окружающих поведению, не конвенциальна, мало заботится о повседневных вещах, самомотивирована, обладает воображением. Обращает внимание на «основное» и забывает о конкретных людях и реальностях. Изнутри направленные интересы иногда ведут к нереалистичным ситуациям, сопровождающимися экспрессивными взрывами. Ее индивидуальность часто приводит к отвержению в групповой деятельности.
Хитра, склонна к анализу ситуации. Интеллектуальный подход к оценке ситуации, близкий к цинизму. Умеет проявить утонченность и светскость.
Тенденция к тревожности в трудных ситуациях. Чувство, что ее не понимают, нередко может переходить в депрессию.
В убеждениях консервативна, склонна к осторожности в общении с новыми людьми. В целом терпима к традиционным трудностям.
От группы независима, склонна идти собственной дорогой, принимать собственные решения, действовать самостоятельно. Она не считается с общественным мнением, но не обязательно играет доминирующую роль в отношении других (см. фактор Е). Нельзя считать, что люди ей не нравятся, она просто не нуждается в их согласии и поддержке.
Имеет тенденцию к контролю своих эмоций и общего поведения. В целом общественно контролируема. Следует «Я»-образу, невысокая общественная интеграция.
Ситуативно напряжена, фрустрирована (отказ от собственных достижений), сверхреактивна (высокое энергетическое напряжение).
И у девочек, и у мальчиков – воспитанников МОУ «Детский дом» г. В. Уфалей высокий уровень тревоги в ее обычном понимании. Тревога не обязательно невротическая, поскольку она может быть обусловлена ситуационно. Однако присутствует неприспособленность воспитанника к внешним обстоятельствам, имеет место недовольство, которое не позволяет выполнять требования общества и достигать того, что желает. Средний воспитанник социально контактен, не заторможен, успешно устанавливает и поддерживает межличностные связи. Это может быть очень благоприятным моментом в ситуациях, требующих темперамента такого типа. Эту черту не следует считать всегда благоприятным обстоятельством в деятельности, например, в учебе. Средний воспитанник имеет тенденцию к развитию предприимчивой, решительной и гибкой личности. Он склонен не замечать жизненных нюансов, направляя свое поведение на слишком явное и очевидное. Если возникают трудности, то они вызывают быстрое действие без достаточного размышления. Средний воспитанник развивается как агрессивная, резкая, независимая личность. Старается выбирать такие ситуации, где подобное поведение, по крайней мере, терпят, что и обуславливает высокую вероятность интеграции в слои населения (общества) с асоциальной направленностью поведения. Самооценка слишком завышена. Налицо дезориентация в оценке. Судят о себе не по социально – приемлемым качествам личности, а по качествам, которые ценятся в малой группе (референтной группе). Способности к обучению, учебная мотивация находится при этом на втором – десятом плане. Таким образом, завышенная самооценка возникает на фоне социальной депривации и педагогической запущенности, когда ребенок имеет слабое представление о морально – нравственных и культурных ценностях, существующих в обществе. Средний воспитанник МОУ «Детский дом» имеет практико – мыслительный характер, который при реактивности соответствует темпераменту - сангвиник, при активности – меланхолик (модель Г.Ю. Айзенка). Преобладает реактивность, а следовательно – сангвиния.
Не доводит дело до конца. Склонен переоценивать себя. Неустойчив в интересах и склонностях. Быстро остывает, если дело перестает интересовать. Тяготеет от однообразной будничной работы. Проявляет поспешность в решениях, выводах. Бывает несобранным и очень нетерпеливым.
Характер как мера развития индивидуальных психологических свойств личности воспитанников детского дома в методике 16-ФЛО-105-С Р.Б. Кеттела.
Мальчики – воспитанники МОУ «Детский дом» г. В. Уфалей.
Суммарные показатели, определяющие среднего, типичного представителя контингента воспитанников МОУ «Детский дом».
16-ФЛО-105-С-11 Мальчики – воспитанники МОУ «Детский дом» М возраст:12,5 М класс: 6 Группа: 1-5
М Показатели по факторам Профиль личности по результатам исследования Р. Кеттела «16-ФЛО105-С» Шкала «20-80» В скобках – стены, полученные по таблице
Завышена.
Обращен во вне. Легок в общении. Ситуативно проявляет обособленность, приспособляем. Предпочитает ту деятельность, где есть занятия с социальным значением. Не боится критики (терпимо к ней относится).
Средне интеллектуально развит. Мыслит конкретно. Абстрактное мышление дается с трудом. Способность к обучению невысокая. Новый учебный материал усваивает в зависимости от уровня заинтересованности.
Эмоционально устойчив, трезво оценивает действительность, эмоционально активен. Хороший уровень фактора «С» позволяет адаптироваться даже при психических расстройствах.
Самоуверенный, утверждающий себя и свое «Я», независимо мыслящий, руководствуется собственными правилами поведения, может проявлять враждебность и авторитарность, не признает авторитетов.
В своем понимании требователен к себе, настойчив, не боится брать на себя ответственность. При устойчивой мотивации добросовестен.
Не терпит бессмысленности в ситуациях, реалистичен, независим, полагается в основном только на себя, но недостаточно самостоятелен в групповой деятельности.
Очень недоверчив, сомневается в искренности людей, часто погружен в свое «Я», ситуативно упрям. Осмотрителен в действиях, очень мало заботится о других людях (эгоист). Плохо работает в группе.
Склонен к неприятному для окружающих поведению (не каждодневному), неконвенциальный, не беспокоится о повседневных вещах, самомотивирован. Обращает внимание на «основное» и забывает о конкретных людях и реальностях. Изнутри направленные интересы иногда ведут к нереалистичным ситуациям, сопровождающимися экспрессивными взрывами. Его индивидуальность ведет к отвержению в групповой деятельности.
Хитрый. Склонен к анализу ситуации. Интеллектуальный подход к оценке ситуации, близкий к цинизму (цинизм).
В мышлении свободен от принципов, общественных позиций и т.д. Мышление аналитическое. Позиция либеральная.
Тенденция к аутопунитивности – склонность испытывать беспокойство и чувство вины, которое иногда перерастает в депрессию (кратковременную).
Независим, склонен идти собственной дорогой, принимать собственные решения, действовать самостоятельно. Он не считается с общественным мнением, но необязательно играет доминирующую роль в отношении других (фактор Е). Нельзя считать, что люди ему не нравятся, он просто не нуждается в их согласии и поддержке.
Имеет тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения. Социально внимателен и тщателен; проявляет то, что обычно называют «самоуважением», и заботу о социальной репутации. Иногда, однако, склонен к упрямству.
Реактивен (высокое энергетическое напряжение). Фрустрирован (тенденция к отказу от собственных достижений). Возбудим.
Типичному представителю практико – мыслительного типа характера свойственна дистимическая акцентуация, депрессивная, дистимический тип (на основе реактивности). Положительные черты: серьезность, добросовестность, пунктуальность, чувство справедливости. Отрицательные черты: инертность, замедленность, пассивность, пессимизм, отшельничество, неумение радоваться вместе с окружающими, поддерживать группу. Рекомендуются профессии типа «Человек – знаковые системы»; «Человек – природа», не требующие, однако, работы на скорость. Конструктивность мотивации Интернально – объектная стратегия Меланхолия – сангвиник Активность реактивность Тип «Пантера» Основной мотив реконструктивного единства мотивации достижения и мотивации отношения, когда самоактуализация личности осуществляется в общении скорее от ума, нежели от сердца. Результатом этой реконструктивной мотивации чаще всего является «избегания» сложных ситуаций, где вновь возникают острые вопросы взаимодействия внутреннего и внешнего. Духовная работа над собою, обостренная рефлексия в самосовершенствовании (в понимании подростка) в целом представляют «пантеру» как интернала, но обращенного более вовнутрь, то есть интроверта. Мотивация отношения к самому себе доминирует над мотивацией достижения; самоотношения доминируют над целями – более важным становится постижение самого себя или какой-либо абстрактной истины и только затем уже, через себя, принимается внешний мир. Отсюда общая направленность на виды деятельности, предполагающие уединенность труда: оператор, программист, радиооператор; археолог, лесничий, бухгалтер, наборщик, садовник…(меланхолия естественна). В случаях стрессовых ситуаций, а еще вероятнее в благоприятных обстоятельствах, проявляется не меланхолия, а естественно – реактивное состояние, выраженное темпераментом сангвиника. В положительном смысле проявление реактивности данный тип мотивации приобретает необходимое ему чувство независимости и возможность сотрудничества, а при отрицательном смысле самоосвобождения резко падает самодисциплина и человек стремительно «снижается», избавившись от присущего интерналам чувства ответственности за себя и других. Следовательно, нужно воспитывать меланхолию.
Меланхолия сангвиния реактивность
Направление мотивации обусловлено реактивностью. Вывод: как бы не совершенствовалась педагогическая система МОУ «Детский дом», как бы не менялась организация жизнедеятельности и условий развития детей, она всегда будет находиться в противоречии с психологией развития личности воспитанников, типом его личности, что является основной характерологических отклонений, а в конечном варианте – развития, а не компенсации психопатии. 4. Контингент воспитанников и возможности педагогического инструментария Официально учитываемая статистика: - дети с интеллектуальной нормой-30%от числа воспитанников детского дома; - дети с умственной отсталостью-30%; - дети с ЗПР-40%; ЗПР ориентирована прежде всего на сложности в учебной деятельности, как диагноз, который в свою очередь подразумевает широкий спектр причин школьной неуспешности. Имеет психическую основу. В детском доме и в городе в целом на первый план выходит не школьная успешность, не способность соответствовать определённому стандарту знаний, а склонность ребёнка к отклоняющемуся поведению, его неспособность к усвоению морально-нравственных, правовых норм, норм общественного поведения, освоению культурных ценностей среды, отличной от родительской. Здесь статистика совершенно иная: -фрагментарные девиации поведения-100%воспитанников; -ситуативные девиации поведения-92% воспитанников; -рецидивные девиации-56%воспитанников. -стойкая девиация-44% Прежде всего интересна стойкая девиация и почему она стойкая: Неврозоподобный синдром-26%воспитанников; Неврозоподобный синдром в психопатоподобном варианте -8%воспитанников; Психопатоподобный синдром-10%воспитанников. Отклоняющееся поведение в детском доме имеет прежде всего физеологическую основу самого ребёнка. В детском доме – широкий спектр подобных отклонений от нормы. Причем ребенок может иметь выраженную интеллектуальную недостаточность и быть совершенно лояльным к педагогическому воздействию, не иметь характерологических отклонений, успешно адаптироваться, осваивать все необходимые социальные навыки. А может быть прямо противоположная картина, когда ребенок не имеет значимого интеллектуального дефекта, но проявляет: -избегание, уход от учебной деятельности; -потребность в психоактивных веществах; -ранних, реже, отклоняющихся половых влечениях и связях; -потребность в насилии; -неадекватном доминировании; -неразборчивость в способах обретения материальных средств. В детском доме зачастую совмещены и интеллектуальная недостаточность и психопатичное поведение. Именно поэтому традиционная система педагогической работы, система мер в детском доме, напоминает чем – то войну с ветряными мельницами, с воздухом. То есть любой из достаточно заинтересованных и ответственных педагогов не перестаёт удивляться:»Почему я, делая всё возможное, всё же сталкиваюсь с собственным бессилием в отношении воспитания части детей детского дома?» Законодательная база сферы образования определяет как широкий спектр средств воспитания, так и определённые границы, за рамками которых, правонарушителем становится педагог. Эти границы тщательно соблюдаются в учреждении, а вот часть контингента детей, возможно, в силу своих особенностей, не совсем адекватна системе общественного воспитания, возможностям системы образования и более соответствует системе здравоохранения и компетенции правоохранительных органов. Таких детей единицы, но в условиях общежития и коллективного воспитания детей самой системе мер профессионального воздействия наносится системный ущерб. Следовательно, есть объективные основания полагать, что система воспитания в детском доме ущербна. Но, почему, способен понять не каждый. Работа служб детского дома от хозяйственной до социально-педагогической выстраивается с учётом контингента детей, принципами реабилитации, компенсации и коррекции. Система мобильна, подвижна, но уязвима. Уязвима своей беззубостью к поведенческим отклонениям детей, выходящим за рамки традиционной коррекционной педагогики. Существует ряд нарушений поведения детей, которые часто «списываются» на педагогическую некомпетентность (иногда справедливо), которым педагог в рамках своего функционала противопоставить не может ничего: - прямое нецензурное оскорбление и игнорирование требований; - угрозы физическим насилием (иногда с применением определённых средств: нож, топор, другие ситуативные предметы); - клевета или лжесвидетельство в отношении сотрудников детского дома и. т. п. Расположение детского дома в городской черте, существующая законодательная основа педагогической деятельности, объективно формируют иждивенческое начало структуры личностного развития ребёнка, ощущение безнаказанности и вседозволенности. Данная тенденция будет сохранять силу в отсутствие плановой сплочённой деятельности педагогической, медицинской службы, служб правопорядка и правозащиты, а так же без изменения ключевых подходов к воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Ущербность системы состоит главным образом в ее искусственности, в отрыве ребенка от реальности, и как следствие – разрушении механизма социализации. К качественной социализации нельзя только стремиться, содействовать. Необходимо принимать конкретные меры к тому, чтобы ребенок жил в ней; соответствовал уровню социализации отвечающему его возрасту. Таким требованиям удовлетворяет приемная семья, дающая ребенку приемлемый механизм вхождения в общество.
5. Пути оптимизации системы
Невозможно перечислить все проблемы, существующие в сфере сиротства. Мы постарались продемонстрировать, что проблема воспитания сирот имеет свою историю, и на протяжении достаточно длительного периода многие ученые и педагоги – практически неизбежно приходили к неразрешимым противоречиям системы общественного воспитания. Проблема сиротства, как таковая, существует и будет существовать, однако, понятно, что необходимо менять стратегию и тактику работы. Существующую социально- педагогическую стратегию воспитания детей, находящихся в детских домах, можно оценить как стратегию замены попечения родителей государственным попечением. Компонентами данной стратегией являются:
Однако практика показывает, что на протяжении вековой истории замена семьи неэффективна и нередко дает результаты противоположные ожидаемым. И проблема не в том, что государство делает мало в отношении проблемы воспитания детей-сирот, а в отсутствии развития взаимной ответственности друг перед другом (государства и воспитанника), как в любой нормальной семье. А отсутствие такого рода ответственности и порождает потребительство, иждивенчество, социально неадекватную самооценку, которая в условиях многочисленной группы воспитанников быстро становится социализированной внутригрупповой нормой. Ответственность детей перед родителями и есть тот компонент, который государство не может смоделировать, т.к. не имеет и не может им6еть должного уровня морально-нравственных полномочий требовательности к каждому конкретному ребенку. Таким образом, определяются две основных тенденции по изменению общей стратегии:
В итоге именно воспитанник (бывший воспитанник) несет ответственность за то на сколько правильно он воспользовался услугами, предоставленными государством. На практике это означает значительное укрепление дисциплинарных позиций учреждений воспитания и высокую вероятность обретения семьи успешным воспитанником. Государство не может гарантировать семейное воспитание для всех сирот, но обязано гарантировать своё активное содействие.
II. СИСТЕМА КАЧЕСТВА ДЛЯ ДЕТСКИХ ДОМОВ1. Понятия и определения
Таким образом,
2.1. Учреждение и правопорядок.
1 СТАНДАРТ. Назначение и функции учреждения.
Учреждение имеет письменное положение о своем назначении и функциях, программу развития, образовательную программу, в которых описано, какие услуги оно предоставляет детям, как осуществляется попечение и воспитание.
Критерии:
Детский дом – специализированное образовательное учреждение, предназначенное для постоянного проживания детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (в возрасте от 3 до 18 лет), и оказания содействия в их дальнейшем устройстве, в том числе, с использованием различных форм передачи на воспитание в семьи граждан.
- отделения стационарного воспитания; - семенная воспитательная группа; - отделение социально-правовой помощи - психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк)
2 СТАНДАРТ. Права детей, находящихся на попечении и воспитании в учреждении.
Учреждение соблюдает права детей и способствует знанию и пониманию детьми своих прав.
Критерии:
3 СТАНДАРТ. Учет мнения детей.
Учреждение учитывает мнение каждого ребенка, которое он может выразить индивидуально по любому поводу лично или через соответствующий детский «орган» (собрание, совет старших)
Критерии:
4 СТАНДАРТ. Личная жизнь и конфиденциальность.
Учреждение и персонал уважают право ребенка на личную жизнь и конфиденциальность в той мере, в какой это согласуется с надлежащим выполнением учреждением своих функций и не нарушает защищенность ребенка.
Критерии:
5 СТАНДАРТ. Протест.
Дети знают, как и в какой установленной форме можно выразить протест, если они неудовлетворенны какой-либо стороной жизни в учреждении и знают, что протест, предъявляемый в установленном порядке, будет рассмотрен обязательно и без промедления.
Критерии:
6 СТАНДАРТ. Безопасность и защита детей. Детям обеспечивается безопасная обстановка, в которой они защищены от причинения им вреда или угрозы причинения вреда, от всех форм злоупотреблений.
Критерии:
7 СТАНДАРТ. Уведомление.
Руководство учреждения уведомляет соответствующие органы обо всех значительных происшествиях, касающихся защиты детей.
Критерии:
1. Учреждения имеет механизм оповещения соответствующих лиц и органов об особых происшествиях, таки как смерть ребенка, ненадлежащие поведение сотрудника, серьезное заболевание или несчастный случай с ребенком, вспышка в учреждении инфекционного заболевания и любой инцидент, действия по которому выходят за рамки служебной организации педагогического учреждения.
8 СТАНДАРТ. Дисциплинарные и правовые нарушения воспитанников. Учреждение имеет четкие правила и рекомендации соответствующих ведомств действий в отношении воспитанников нарушающих дисциплину и правонарушителей, способных причинить вред себе и окружающим.
Критерии:
2.2. Учреждение и его сущность.
9 СТАНДАРТ. Прием воспитанника. Мероприятия по помещению ребенка в учреждение планируются, согласовываются с соответствующими органами, выполняются подготовительные работы и информирование персонала.
Критерии:
10 СТАНДАРТ. Помощь в развитии воспитанников. Дети пользуются услугами специалистов в соответствии с индивидуальными отклонениями в развитии и проблемами, возникающими в процессе проживания и воспитания в учреждении.
Критерии:
11 СТАНДАРТ. Группа – семья.
Учреждение организует проживание детей в группах-семьях, имеющих нормативную количественную наполняемость детьми различного пола и возраста и необходимый штат воспитателей.
Критерии:
Помещение группы-семьи отличается от стандартной квартиры только размерами, учитывающими количественный состав воспитанников.
12 СТАНДАРТ. Семейная воспитательная группа.
Учреждение удовлетворяет потребность ребенка воспитываться в семье посредством организации семейной воспитательной группы на жилой площади воспитателя детского дома.
Критерии:
13 СТАНДАРТ. Уклад и отношения в группе-семье.
Детям обеспечивается уход и воспитание в соответствие с индивидуальными потребностями каждого ребенка и оказывается содействие в их разностороннем и гармоническом развитии.
Критерии:
14 СТАНДАРТ. Внешние контакты воспитанника
Учреждение отслеживает и регламентирует взаимодействие воспитанника с организациями, учреждениями и частными лицами, исходя из интересов защиты ребенка, оптимизации его развития.
Критерии:
15 СТАНДАРТ. Дисциплина и система мер
Учреждение имеет четкую систему отслеживания нарушений воспитанников, достижений воспитанников, внутреннюю систему дисциплинарных мер и поощрений, а так же выход на систему мер компетентных органов.
Критерии:
16 СТАНДАРТ. Образование.
Учреждение активно способствует образованию детей через внутреннюю систему и взаимодействие с образовательными учреждениями, как условию подготовки детей к самостоятельной взрослой жизни.
Критерии:
17 СТАНДАРТ. Охрана здоровья.
Учреждение активно содействует охране здоровья каждого ребенка
Критерии:
18 СТАНДАРТ. Досуг
Дети имеют широкий круг возможностей для содержательного досуга в соответствии со своими интересами как внутри учреждения, так и с участием городских и областных организаций.
Критерии:
19 СТАНДАРТ. Питание детей.
Дети обеспечиваются качественным питанием в соответствии с нормами на питание. Блюда надлежащим образом готовятся в соответствии с технологией.
Критерии:
20 СТАНДАРТ. Обмундирование детей и внешний вид.
Дети обеспечены одеждой обувью в соответствии с нормами на обмундирование, при этом могут выразить собственные предпочтения в выборе вещей.
Критерии:
21 СТАНДАРТ. Особое внимание ребенку.
Особое внимание ребенку оказывается в период привыкания к условиям учреждения, подготовки к переходу в семейную воспитательную группу, привыкания к условиям семьи, подготовки к выпуску из учреждения, других ситуациях, которые расцениваются или как «сложные».
Критерии:
22 СТАНДАРТ. Альтернативы воспитанию в детском доме.
Учреждение имеет четкие инструкции компетентных органов по системе передачи воспитанника в семью.
Критерии:
2.3. Учреждение и его обеспечение
23 СТАНДАРТ. Личные дела детей.
В отношении каждого ребенка ведется постоянное, конфиденциальное и надежно защищенное личное дело, которое формируется четким соблюдением требований к содержанию.
Критерии:
24 СТАНДАРТ. Месторасположение, планировка, размер и общее техническое обслуживание помещений.
Размер и техническое оснащение удовлетворяет выполнению целей и задач учреждения, запросов и потребностей детей.
Критерии:
25 СТАНДАРТ. Жилые помещения
Дети обеспечены жилой площадью удовлетворяющей физиологическим потребностям, безопасности и благополучному развитию.
Критерии:
26 СТАНДАРТ. Санитария, гигиена и техника безопасности
Учреждение обеспечивает надлежащие санитарно-гигиенические условия и безопасность жизни и здоровья детей и работников учреждения.
Критерии:
27 СТАНДАРТ. Прием работника.
Прием работников в учреждение осуществляется в соответствии с четкой процедурой и обеспечивает комплектацию штата в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой учреждения.
Критерии:
28 СТАНДАРТ. Состав работников.
Численность, квалификация и опыт работы у сотрудников учреждения соответствуют его назначению и функциям, максимально отвечают потребностям детей.
Критерии:
29 СТАНДАРТ. Обучение и повышение квалификации работников учреждения.
Обучение, воспитание, уход, обслуживание в учреждении осуществляют работники, имеющие необходимые знания и опыт, отвечающие специфике учреждения. Работники имеют возможность повышать свою квалификацию.
Критерии:
30 СТАНДАРТ. Учет.
В учреждении ведутся все виды учета необходимые для обеспечения эффективной, надежной и организованной работы учреждения.
Критерии:
1. Учреждение располагает данными тех видов учета, которые в различных рекомендуемых вариантах присутствуют у каждого работника, любой из служб. 2. В учреждении имеется надлежащая система хранения материалов учета.
31 СТАНДАРТ. Управление учреждением.
Управление учреждение осуществляется надлежащим образом и эффективно.
Критерии:
32 СТАНДАРТ. Контроль со стороны компетентного органа.
Назначенный инспектор с установленной периодичностью подает непосредственно компетентному органу письменные отчеты об управлении учреждения
Критерии:
3. Качественная характеристика профессиональной деятельности воспитателя детского дома
Критерии:
II. СТАНДАРТ: ЦИКЛИЧНОСТЬ И НАСЫЩЕННОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Критерии:
III СТАНДАРТ: РАЗВИВАЮЩАЯ РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ.
Критерии:
IV СТАНДАРТ: ПОВСЕДНЕВНЫЙ ТРУД. Критерии:
V СТАНДАРТ: ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВА.
Критерии:
VI СТАНДАРТ: КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ
Критерии:
VII СТАНДАРТ: СЛУЖЕБНАЯ ЭТИКА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.
Критерии:
III. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА И СЕМЬИ И ЗАЩИТЫ ПРАВ ДЕТЕЙ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
С опорой на проект документа, подготовленного РОО «Право ребенка» (г. Москва, Борис Альтшулер, 2003 г.)
Семейные воспитательные группы и патронатное воспитание: определение максимального количества детей из детских учреждений стационарного проживания (приютов и детских домов) на воспитание в семье граждан; экономия бюджетных средств, решение дополнительных социальных задач, решение проблемы дефицита кадров социальной сферы. 1.Принять подготовленный в Министерстве образования РФ и согласованный с Министерством труда и социального развития РФ законопроект «О внесении изменений и дополнений в Семейный Кодекс РФ…», который узаконивает «акт органа местного самоуправления о признания ребенка находящимся в трудной жизненной ситуации; утверждающий перечень мероприятий по защите его прав и интересов, сроки их выполнения и пересмотра», вводит понятие «разграничение прав и обязанностей по защите прав и законных интересов ребенка»; допускает привлечение на договорной основе учреждений различного ведомственного подчинения («уполномоченная служба») с целью оказания услуг, необходимых для эффективного осуществления деятельности по опеке и попечительству над детьми, по социальному сопровождению детей и семей социального риска, поиску, подбору и подготовке, граждан, изъявивших желание взять ребенка на воспитание в замещающую семью и др., что позволит в исторически краткие сроки организовать работу приютов, детских домов и т.п. по принципу семейного содержания воспитанников (семейная воспитательная группа, патронатная семья) 2. Министерству финансов просчитать ожидаемую экономию бюджетных средств, обусловленную частичным, но нарастающим в короткий срок, выведением воспитанников детских учреждений стационарного проживания (примерно 2000 учреждений) на воспитание в семьи граждан. Проанализировать в сравнении суммы затрат на их учреждение, развитие, содержание с затратами по обеспечению пособий и заработных плат воспитателей семейных воспитательных групп и патронатных семей, содействия их жилищным условиям. 3. Руководителям органов здравоохранения, образования и социальной защиты разработать проект использования высвободившихся площадей интернатных учреждений в целях решения актуальных государственных задач. Образующийся профицит объектов функционален и отвечает надлежащим требованиям; имеет штат, способный решать как социальные, так и образовательные задачи. 4. Руководителям органов здравоохранения, образования и социальной защиты субъектов РФ обязать администрации подведомственных или детских учреждений стационарного проживания: - Создавать службы семейного устройства воспитанников данных учреждений, в задачу которых должны входить как активный поиск усыновителей, опекунов или приемных родителей, так и патронатное семейное устройство, устройство в семейные воспитательные группы; реализация программ проживания воспитанников в семьях граждан в период каникул, программ наставничества, а так же социальное сопровождение воспитанников, живущих в замещающих семьях; - По мере вывода воспитанников интернатных учреждений на семейное воспитание провести обучение персонала как в соответствии с задачами сопровождения семейных воспитательных групп, так и задачами проекта (п.3)
Около 200 тысяч работников детских интернатных учреждений при соответствующей подготовке и аттестации «социальный работник» могут успешно нейтрализовать дефицит кадров социальных служб, а так же работать в рамках нового проекта, образовавшегося на освобожденных площадях интернатных учреждений, детских домов и приютов. Такой проект может предусматривать минимальную перепланировку зданий и штатного расписания, иметь вариант негосударственного бюджета, например круглосуточный детский сад.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
100. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. 101. Семья в кризисном обществе. – Институт социологии РАИ, 1993 г. 102. Сироты России: проблемы, надежды, будущее. – М., 1994 г. 103. Современная семья – проблемы, решения, пеоспективы развития. – М., 1992 г. 104. Социальная педагогика. (экспресс-учеб. пособие) /Ред. Р.А. Литвак. – Челябинск: ЧГПИ, 1994 г. 105. Социальная работа /Отв. ред. М.А. Зимняя. – М., 1994 г. 106. Социальные проблемы сиротства. Под ред. Дементьевой М.Ф. М., 1992 г. 107. Социальный проблемы сиротства. /Под. ред. М.Ф. Дементьевой. – М., 1992 г. 108. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособ. – М.: Академия, 1997 г. 109. Толстых Н.Н. Сравнительное изучение отношений к будущему у подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи. М.: Просвещение, 1982 г. 110. Урок и подготовка домашних заданий в школах-интернатах: Сб. ст. – М., 1962 г. 111. Фрустрация, конфликт, защита. /Обзор зарубежной литературы.//Вопросы психологии. – 1991 г. №6. 112. Худик В.А. Психология аномального развития личности. – Киев, 1993 г. 113. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., Центр 2001 г. 114. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М. «Владос». 2001 г. 115. Яблоновская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. я в детском доме
Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|
