Анастази А. » Психологическое тестирование

предъявлялась на английском языке студентам, говорящим по-англий-  

ски, и на испанском-студентам, говорящим по-испански. Данные по вы-  

полнению заданий обеими группами позволили оценить уровень трудно-  

сти (А) и разрешающую силу (г с суммарным показателем теста)  

каждого задания. Из окончательной серии общих для обоих языков зада-  

ний исключались задания, выполнение которых существенно зависело от  

типа группы (см. гл. 8). Такие задания содержали систематическую  

ошибку и, по-видимому, для обеих групп имели психологически разное  

значение. Окончательная серия состояла из эталонных заданий, имевших  

приблизительно одинаковую относительную трудность для выборки сту-  

дентов, говоривших по-английски и по-испански, и удовлетворяла за-  

данным уровню трудности и разрешающей силе.  

На втором этапе отобранные эталонные задания включались для  

постоянного применения SAT я РАА, а показатели по ним использова-  

лись как основа для преобразования всех тестовых показателей в единую  

шкалу. Методика уравнивания была той же самой, что и обычное пре-  

образование показателей последовательных форм SAT в единую шкалу.  

ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА  

Значение IQ. В широких слоях общества IQ не рассматривается как  

определепнын тип показателя по конкретному тесту, а нередко отождест-  

вляя ся с ншеллектом. Такое представление настолько распространи-  

лось, 410 ei о нельзя больше игнорировать или относиться к нему как  

к обычной ошибке. Несомненно, рассматривая количественное значение  

.данного IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель  

получен. Те или иные тесты интеллекта, показателем которых и является  

IQ, различаю гся и своим содержанием, и иными параметрами, влияющи-  

ми на интерпретацию этого показателя. Некоторые из этих различий  

в тестах, опьединяемых названием <тесты интеллекта>, обсуждались  

в примерах, рассмотренных в предыдущих главах. Тем не менее необхо-  

димо вновь рассмотреть, что же из понятия <интеллект> можно отнести  

~ - ------ м тlтт"rйrттTf>lrГf>  

309 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

форд-Бине, много лет бывшей единственным средством для тщательно-  

го измерения интеллекта и часто использовавшейся в качестве критерия  

при валидации новых тестов.  

Во-первых, интеллект следует рассматривать скорее как описательное,  

чем как объяснительное понятие. IQ есть форма выражения уровня спо-  

собностей индивида в данный момент времени по отношению к его воз-  

растным нормам. Ни один тест интеллекта не может указать причины  

того или иного его выполнения. Отнесение неадекватного выполнения  

теста или обычной деятельности за счет <неадекватного интеллекта>  

есть тавтология, которая не только не помогает понять затруднений ин-  

дивида, но фактически может и затормозить поиски причин этих трудно-  

стей в прошлом человека.  

Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-  

вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида.  

Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него  

уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находит-  

ся, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его  

личности и выработать соответствующий способ действий. Если тест на  

чтение показывает, что ребенок отстает в этом виде деятельности, мы  

не ограничиваемся фиксацией этого факта и не даем ему, чтобы изба-  

вить от затруднений, невербальный тест. Вместо этого мы стараемся  

обучить его чтению.  

Важной целью современного тестирования является содействие са-  

мопознанию и развитию личности. Данные тестирования все больше  

используются для того, чтобы помочь индивидам лучше организовать  

свое образование и профессиональную деятельность, а также научиться  

принимать решения, непосредственно касающиеся их жизни. Внимание,  

уделяемое эффективным способам сообщения тестовых результатов ис-  

пытуемому, свидетельствует о растущем признании такого применения  

тестов.  

Во-вторых, и это более важно, не следует забывать, что интеллект  

не есть единая и однообразная способность, он складывается из не-  

скольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс спо-  

собностей, необходимых для выживания и достижения успехов в опре-  

деленной культуре. Следовательно, конкретные способности из этого  

комплекса, а также их относительная значимость будут меняться б зави-  

симости от времени и места. Для разных культур и в разные истори-  

ческие периоды одной культуры понимание успешности в деятельности  

меняется. Изменение структуры интеллекта можно видеть и на протя-  

жении жизни одного индивида от младенчества до взрослого состояния.  

Способность индивида будет с годами возрастать относительно тех  

функций, которым окружающая его культура или субкультура придают  

особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым та-  

кого значения не придается (В. М. Levinson, 1959, 1961).  

Типичные тесты интеллекта, предназначенные в культуре американ-  

ского типа для школьников или взрослых, измеряют в основном вер-  

бальные способности и отчасти способности обращения с числовыми  

и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобла-  

дают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов  

можно поэтому рассматривать яц меру способности к обучению. IQ  

является отоажением как ппегттттестнумттшу тяте тя тn{fnлmJ> ттт,а  

310 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

зисными, то IQ оказывается эффективным предикатором для многих  

профессий и иных видов деятельности взрослых.  

Вместе с тем множество других важных функций, таких, как техниче-  

ские, моторные, музыкальные и артистические способности, мотива-  

ционные и эмоциональные факторы, установки, для измерения которых  

интеллектуальные тесты никогда не применялись, являются важными со-  

ставляющими достижений во всех областях. В исследованиях креативно-  

сти обычно выявляются когнитивные и личностные факторы, относящие-  

ся к креативной продуктивности. Все это, естественно, означает, что как  

индивидуальные решения, так и решения, принимаемые учреждениями,  

должны основываться на сопоставлении многих данных. Принимать ре-  

шения только в зависимости от результатов тестов, особенно одного или  

двух, значит неправильно их использовать. Решения должны принимать-  

ся людьми, а тесты-один из источников сведений, необходимых для  

принятия решений. Тесты сами по себе не являются средством для при-  

нятия решений.  

Наследственность и изменчивость. Много недоразумений  

и споров возникло вследствие применения оценок наследственности к по-  

казателям интеллектуальных тестов. Как пример можно привести вы-  

звавшую столько споров и противоречивых суждений известную статью  

А. Йенсена (A.R. Jensen, 1969). Хотя ее обсуждение шло по нескольким  

направлениям, а поднимавшиеся при этом вопросы были достаточно  

сложны, камнем преткновения для всех участников дискуссии оказалась  

интерпретация оценок наследственности, в частности насколько индекс  

наследственности соответствует действительному вкладу генетических,  

или наследственных, факторов в общую изменчивость конкретного  

свойства личности в данной популяции при существующих условиях. На-  

пример, утверждение, что индекс наследственности IQ по Станфорд-Би-  

не для учащихся американских городских средних школ составляет 0,70,  

будет означать, что 70Їо изменений этого показателя связано с наслед-  

ственными различиями и 30Їо-с различиями окружения.  

Индексы наследственности подсчитывались разными способами  

(A.R. Jensen, 1969; J. Loehiin, G. Lindzey, J.N. Spuhler, 1975), но их основ-  

ное предназначение-измерять в рассматриваемом свойстве фамильное  

сходство. Наиболее распространенный метод состоит в использовании  

корреляций результатов по интеллектуальным тестам у монозиготных  

и дизиготных близнецов. Также используются корреляции между мо-  

нозиготными близнецами, выросшими вместе и в разных приемных  

семьях.  

В интерпретации оценок наследственности следует обратить внима-  

ние на следующие моменты. Во-первых, эмпирические данные относи-  

тельно семейного сходства недостаточно точны, поскольку в них не  

выявлена роль окружающих средовых факторов. Например, никак не  

учитываются имеющиеся данные о том, что монозиготные близнецы жи-  

вут в более сходном окружении, чем дизиготные (A. Anastasi, 1958 а,  

р. 287-288; H.L. Koch, 1966). Во-вторых, распределение близнецов в при-  

емную семью не определялось случайным образом, как нужно бы  

в идеальном эксперименте. Хорошо известно, что взятие ребенка на во-  

спитание зависит от особенностей малыша и приемной семьи. Следова-  

тельно, условия жизни в приемной семье каждого из близнецов, по-види-  

мому, будут достаточно сходными, что отчасти объясняет корреляции  

-.., яп-ип тяк-же-. утверждать, что  

311 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

данные о наследственности близнецов нельзя обобщать на популяцию  

в целом, пЬскольку близнецы чаще подвергаются пренатальным трав-  

мам, приводящим к некоторым задержкам в умственном развитии.  

Включение в выборку пар с задержкой умственного развития может за-  

метно увеличить корреляцию результатов тестирования интеллекта  

близнецов (P.L.Nichols, S.H.Broman, 1974).  

Помимо сомнительности данных, на основании которых вычисляют-  

ся индексы наследственности, последним присущи и более серьезные не-  

достатки (A.Anastasi, 1971; D.O. Hebb, 1970). Примечательно, что в пер-  

вой части упомянутой статьи А. Иенсена (A. R. Jensen, 1969, р. 33-46)  

среди прочих назывались и они. Во-первых, понятие наследственности  

применимо к популяциям, но не к отдельным индивидам. Например, при  

выявлении причин умственной отсталости ребенка показатель наслед-  

ственности вряд ли поможет. Независимо от величины индекса наслед-  

ственности в популяции умственную отсталость ребенка можно объяс-  

нить поврежденными генами (как при фенилкетонурии), пренаталь-  

ной мозговой травмой или крайней ограниченностью жизненного  

опыта.  

Во-вторых, индексы наследственности применимы только к популя-  

ции, на которой в данное время они были получены, любое изменение  

в наследственности или окружающих условиях изменит этот индекс. Так,  

увеличение браков между кровными родственниками, например, на уда-  

ленном острове, уменьшит изменчивость наследственных признаков  

и этим снизит индекс наследственности, а увеличение однородности  

окружения уменьшит изменчивость его условий и, следовательно, увели-  

чит индекс наследственности. Кроме того, показатель наследственности,  

подсчитанный в одной популяции, неприменим к анализу различий в вы-  

полнении теста двумя популяциями, такими, как разные этнические  

группы.  

В-третьих, наследственность не отражас1 степень изменчивости ка-  

кого-либо свойства. Даже если покаштель наследственности свойства  

в данной популяции равен 100Їо, отсюда не следует, что влияние окруже-  

ния на формирование этого свойства незначительно. Поясним этот мо-  

мент следующим контрастным примером. Предположим, что какое-то  

сообщество взрослых питается одинаково, т.е. все получают одну и ту  

же еду и в одинаковом количестве. В такой популяции влияние особенно-  

стей питания на общую изменчивость здоровья и физического состояния  

будет нулевым, поскольку разницей в пище нельзя объяснить индиви-  

дуальные различия в здоровье и физическом развитии. Тем не менее, ес-  

ли бы запасы продовольствия внезапно иссякли, все сообщество умерло  

бы от Истощения. Наоборот, улучшение качества пищи могло бы ска-  

заться на общем улучшении здоровья членов сообщества.  

Независимо от величины в разных популяциях индексов наслед-.  

ственности для IQ достаточно обоснован один эмпирический факт: IQ не  

является постоянной величиной и изменяется под воздействием окру-  

жающей среды. Некоторые основания для такого вывода рассматрива-  

лись в этой главе раньше в связи с лонгитюдными исследованиями. Из-  

учение особенностей окружения позволило выявить условия, ускоряющие  

и замедляющие умственное развитие. Возрастание и снижение IQ могут  

также быть результатом как случайных, так и сознательных изменений  

в окружении ребенка (A. Anastasi, 1958 а). Основные изменения в составе  

312 ТТСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

,  

в детский дом или обучение по программе подготовки в школу могут за-  

метно увеличить или снизить IQ.  

Предсказание как критериальной деятельности, так и последующего  

тестового результата может стать более точным, если принимаются во  

внимание основные характеристики окружения, в котором ребенок жил  

в гот или иной период времени. Имеются некоторые наводящие на раз-  

мышление факты, свидетельствующие о том, что корреляции с после-  

дующим результатом интеллектуального теста или достижениями в ус-  

певаемости существенно возрастают, если в качестве предикторов  

наряду с результатами исходного теста включаются факторы окружения  

(B.S. Bloom, 1964, гл. 6). Например, в группе из 49 учеников корреляция  

между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до  

0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный  

показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-  

веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского  

университета по развитию было установлено, что корреляция между по-  

казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до  

0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-  

ния родителей (ibid., р. 80).  

Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-  

ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались  

через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-  

вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-  

борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-  

лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй  

мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой  

цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-  

ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста  

и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.  

Распределение этой группы по классификационному тесту практически  

соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных  

по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-  

ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-  

пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-  

ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-  

лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.  

Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-  

ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-  

ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-  

сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,  

передвижения и другие культурные изменения расширяли представления  

индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.  

Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со  

школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.  

Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более  

чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-  

лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-  

ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный  

и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно  

этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.  

Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.  

1 Гп >Лга nratUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr  

313  

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех  

или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-  

лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-  

няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что  

различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-  

ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ