Анастази А. » Психологическое тестирование

тестами люди имели соответствующие психологические представления,  

без которых невозможно правильное применение этих методик. В ре-  

зультате устаревшие интерпретации выполнения теста продолжают су-  

ществовать вопреки данным исследований по затрачиваемому тестом  

поведению. Определенная разобщенность психологического тестирова-  

ния и других областей психологии и как следствие неправильное исполь-  

зование и интерпретация тестов объясняют в какой-то мере неудовлетво-  

ренность общественности в 50-60-е гг. состоянием тестирования. Обсу-  

ждаемые в этой главе проблемы в основном касаются тех сведений из  

исследований по психологии, использование которых может улучшить  

эффективность тестов интеллекта, а также помочь избежать распростра-  

ненных заблуждений относительно IQ и аналогичных показателей.  

289 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

ЛОНГИТЮДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

Важным подходом к объяснению понятия <интеллект> является изучение  

индивида через длительные промежутки времени. Хотя такие исследова-  

ния можно рассматривать как относящиеся к долговременной прогно-  

стической валидности конкретных тестов, они позволяют также делать  

более общие выводы относительно природы интеллекта и смысла IQ.  

Когда считалось, что интеллект в значительной степени связан  

с врожденными возможностями индивида, то на IQ смотрели как на не-  

что остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни че-  

ловека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании изменения  

IQ приписывались недостаткам методик: либо недостаточной надежно-  

сти, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере иссле-  

дования природы интеллекта пришли к пониманию, что интеллект как  

таковой явление сложное и динамичное. В последующих разделах рас-  

сматриваются основные результаты лонгитюдного изучения интеллекта  

и обсуждаются условия стабильности и нестабильности IQ.  

Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-  

вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-  

ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-  

менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,  

P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен  

(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-  

цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-  

ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на  

службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист  

( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-  

ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от  

13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие  

корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном  

исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте  

Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам  

Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-  

зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей  

тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между  

очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще  

были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-  

двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,  

R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-  

тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-  

ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на  

уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на  

уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием  

через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29  

лет) равнялась 0,85.  

Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях  

были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при  

одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними  

становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-  

го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается  

" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.  

г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-  

290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь  

в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся  

и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-  

мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-  

ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-  

личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему  

прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для  

возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов  

3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-  

ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма  

незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.  

Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-  

вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-  

верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже  

приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-  

ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей  

гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-  

чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-  

вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-  

ключительно от степени совпадения последовательных измерений  

и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-  

тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-  

кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели  

дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-  

няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-  

менения содержания теста.  

Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере  

развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-  

полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,  

свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно  

растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.  

Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-  

лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.  

Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,  

характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-  

няются от одного тестирования до другого.  

Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,  

связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-  

ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-  

новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто  

преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое  

время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-  

тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.  

Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже  

обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также  

в различных индивидуализированных учебных программах.  

Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего  

обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-  

витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;  

~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;  

"--" w-roM недо-  

291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее  

отставать в усвоении школьной программы.  

Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только  

такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-  

ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-  

ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-  

ностные качества.  

Цель коррекционных программ обучения-выработать у детей навы-  

ки, необходимые для последующего обучения в школе. Разумеется, с по-  

мощью этих программ предполагается нарушить стабильность IQ, ко-  

торый в противном случае остался бы низким. Коррекционные  

программы обучения-один из примеров обсуждавшегося в главе 7 взаи-  

модействия первоначального результата и отношения к предсказанию  

результатов последующих. Что интеллектуальным навыкам можно эф-  

фективно обучать и взрослых, доказывается многообещающим исследо-  

ванием, о котором сообщает А. Вимби (А.Е. Whimbey, 1975), назвавший  

такое обучение когнитивной терапией.  

Нестабильность IQ. Корреляционное изучение стабильности поз-  

волило получить статистические данные, пригодные для групповых пред-  

сказаний. По причинам, о которых говорилось выше, IQ сохраняет по-  

стоянство в статистическом смысле этого слова. Вместе с тем изучение  

отдельных индивидов выявило значительные смещения IQ как в сторону  

улучшения, так и ухудшения Резкие возрастания или спады IQ могут  

быть следствием значительных изменений в жизни ребенка. Коренные  

изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение  

в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или  

коррективные программы-вот примеры событий, могущих изменить по-  

следующее интеллектуальное развитие ребенка. Но даже у детей, остаю-  

щихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестирова-  

нии значительные возрастания или падения IQ. Конечно, эти изменения  

означают, что ребенок развивается быстрее или медленней, чем норма-  

тивная популяция, на которой тест был стандартизован. Обычно у куль-  

турно неразвитых детей с возрастом IQ снижается, в то время как у раз-  

витых детей он повышается. Исследования специфических особенностей  

окружения и самих детей интересны как с теоретической, так и с практи-  

. ческой точек зрения.  

Типичные данные о величине индивидуальных изменений IQ приво-  

дятся в исследовании Калифорнийского университета. При анализе ре-  

зультатов повторного тестирования 222 человек, по утверждению  

М. Гонзика, Дж. Макфарлейна и Л. Аллен (М. P. Honzik,  

J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948), индивидуальные IQ меняются на величи-  

ну до 50 ед. В период от 6 до 18 лет, когда средние корреляции между  

См., например, работы: N. Bayley, 1955; N. Bayley, E.S. Schaefer, 1964; К. P. Brad-  

way, 1945; K.P.Bradway, N.M.Robinson, 1961; N.Haan, 1963; М. P. Honzik,  

J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948; J.Kagan, М. Freeman, 1963; J.Kagan, L.W.Sontag, C.-  

T. Baker, V. L. Nelson, 1958; R.B.McCall, M.I.Appelbaum, P.S.Hogarty, 1973; A.H.Rees,  

F.H. Palmer, 1970; L.W.Sontug, C.T, Baker, V. L. Nelson, 1958; G.Wiener, R.V.Pider,  

W. Oppel, 1963.  

С. P. Пиню (S.R. Pinneau, 1961) подготовлены таблицы медиан и диапазонов измене-  

292 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

повторными тестированиями обычно высоки, у 59% детей IQ меняется  

на 15 и более, у 37Їо-на 20 и более и у 9Їо-на 30 и более единиц. Боль-  

шинство из этих изменений не являются резкими или неустойчивыми.  

Напротив, дети на протяжении ряда лет давали последовательное увели-  

чение или понижение IQ, и эти изменения были связаны с особенностями  

окружения. В исследовании Калифорнийского университета подробное  

изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями  

и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с куль-  

турной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ре-  

бенок. Последующее обследование, проведенное, когда его участники до-  

стигли 30 лет, все еще указывало на значимые корреляции между  

результатами теста и обстановкой в семье, оценивавшейся, когда испы-  

туемые были в возрасте 21 мес (М.Р. Honzik, 1967). Родительская забота  

об образовании ребенка является важным коррелятом последующего вы-  

полнения теста, на котором сказываются и факторы родительской за-  

боты об общем благополучии ребенка.  

В уже упоминавшемся катамнестическом исследовании выборки  

стандартизации Станфорд-Бине 1937 г. К. Бредвей (К.Р. Bradway, 1945)  

взял для специального исследования 50 детей, показавших самые боль-  

шие изменения IQ от дошкольного до младшего школьного возраста.  

Результаты посещений семей этих детей и беседы с родителями снова  

показали, что значительные увеличения или падения IQ в течение 10 лет  

были связаны с различными семейными обстоятельствами.  

При повторном анализе результатов, полученных в пяти лонги-  

тюдных исследованиях (некоторые из них уже упоминались в этой главе),  

А. Рис и Ф. Палмер (1970) установили, что изменения в IQ между 6 и 12  

годами значимо связаны с социоэкономическим статусом, если в каче-  

стве последнего берется уровень образования и профессия отца. Сходные  

взаимосвязи были обнаружены шведом К. Хёрнквистом (К. Hamqvist,  

1968). В своих катамнестических обследованиях 10- и 25-летних испы-  

туемых, которые в дошкольном возрасте тестировались с помощью  

шкал Станфорд-Бине, К. Бредвей и Н. Робинсон (К.Р. Bradway,  

N.M. Robinson, 1961) подсчитали индекс уровня образования родителей,  

профессии отца и обоих дедушек. Хотя они назвали свой индекс индек-  

сом наследственности, а не индексом социоэкономического статуса, их  

результаты соответствуют именно этому показателю у других исследо-  

вателей: индекс значимо коррелирует приблизительно на уровне 0,30  

с IQ обеих групп испытуемых. В некоторых лонгитюдных исследованиях  

была установлена связь между величиной и направлением изменений ре-  

зультатов теста интеллекта и количеством законченных индивидом клас-  

сов после первого предъявления теста к моменту его повторения  

(К. Hamqvist, 1973). На разнице в результатах сильнее сказывалось число  

законченных классов, чем социоэкономический статус семьи.  

Некоторые исследователи концентрировали внимание на лич-  

ностных качествах, связанных с ускорением и замедлением интеллек-  

туального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей  

были привлечены к обширному лонгитюдному исследованию от младен-  

чества и до достижения испытуемым взрослого возраста и старше  

(J. Kagan, М. Fagan, М. Freeman, 1973; J. Kagan, L.W. Sontag, C.T. Baker,  

V. L. Nelson, 1958; L.M. Sontag, C.T. Baker, V.LNelson, 1958). В этой  

группе дети, показавшие самые большие увеличения и уменьшения IQ от  

Д Tff f TtT ГГат>1ТТХ1>отггт> -rr rтAтчn.rт м.-, ""---_ ----- _-___  

293 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА  

ностей окружения,-то же самое было проделано и в отношении детей  

с наибольшими изменениями IQ в возрасте от 6 до 10 лет. В до-  

школьный период эмоциональная подчиненность ребенка родителям бы-  

ла основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъ-  

емы IQ определялись главным образом стремлением к высоким дости-  

жениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Много-  

обещающие данные были также получены при исследовании роли  

способностей родителей и особенностей воспитания ребенка в формиро-  

вании таких черт характера.  

При последующем анализе той же выборки, проведенном, когда ис-  

пытуемые достигли 17 лет, внимание исследователей было сосредоточе-  

но в основном на характере происшедших изменений IQ. (R. В. Me Call,  

M.I. Appelbaum, P.S. Hogarty, 1973). У детей, чьи изменения IQ носили  

разный характер, сравнивались методы их домашнего воспитания, оце-  

ниваемого на основе периодических посещений их семей. В целом полу-  

ченные данные говорят о том, что родители детей, показавших увеличе-  

ние IQ, в дошкольные годы обычно ободряли и поощряли своих детей,  

не забывая при этом напоминать о благоразумии и принуждать их к не-  

му (ibid, р. 54). Главное условие возрастания IQ, как считают авторы,-  

степень, с которой <родители сознательно формировали у ребенка раз-  

личные, пока еще не потребные ему умственные и моторные навыки>  

(ibid, р. 52.).  

Еще один подход к проблеме изменений IQ демонстрирует катамне-  

стическое исследование 49 мужчин и 50 женщин Н. Хаана (N. Haan, 1963).