Анастази А. » Психологическое тестирование

задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.  

Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми  

различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-  

ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти  

проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста  

и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-  

зультаты теста.  

Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению  

членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-  

ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-  

личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-  

мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно  

устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-  

чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-  

строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-  

циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью  

устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-  

тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-  

го статуса.  

Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-  

пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального  

статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.  

В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-  

ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной  

оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-  

ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-  

торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что  

для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо  

знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.  

Часть 3  

ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО  

РАЗВИТИЯ  

ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ  

Во второй части мы познакомились с основными принципами психоло-  

гического тестирования и теперь можем применить их для оценки кон-  

кретных тестов. Третья, четвертая и пятая части книги преследуют двоя-  

кую цель. Во-первых, проследить за применением принципов тестирова-  

ния к разнообразным типам тестов. Во-вторых, познакомить читателя  

с некоторыми из наиболее характерных тестов в каждой из основных  

областей их применения, не пытаясь при этом дать их исчерпывающий  

обзор. Такой обзор не составляет цели данной работы и скорее всего  

устарел бы еще до выхода книги в свет из-за той быстроты, с какой по-  

являются новые тесты. По этим причинам в каждой разновидности те-  

стов обсуждаются лишь несколько наиболее типичных, выбранных либо  

из-за их общеупотребительности, либо из-за того, что они иллюстри-  

руют важные достижения в процедуре тестирования. При этом тесты об-  

щего интеллектуального развития рассматриваются в части 3, тесты от-  

дельных способностей-в части 4 и личностные тесты-в части 5.Тсли не  

оговорено особо, следует иметь в виду, что все данные об обсуждаемых  

в книге тестах берутся из руководства по применению тестов или мето-  

дических приложений, которыми издатели снабжают тест.  

Обсуждаемые в части 3 виды тестов, традиционно называемые те-  

стами интеллекта, берут свое начало от шкал Вине. Эти тесты исполь-  

зуются в достаточно разнообразных ситуациях и валидны относительно  

широких критериев. Этим тестам свойственно применение единственно-,  

го показателя, такого, как IQ, свидетельствующего об общем уровне ин-  

теллектуального развития индивида. Обычный способ получить столь  

общую оценку выполнения теста интеллекта-<проникновение в критиче-  

ские точки> (L. М. Terman, М. A. Merrill, 1937, р. 4). Другими словами,  

индивиду предъявляется обширное множество задач в предположении,  

что таким образом будет обеспечена адекватная выборка всех важней-  

ших интеллектуальных функций. На практике же тесты обычно перегру-  

жены заданиями на измерение некоторых качеств, таких, как вербальные  

способности, и совершенно не затрагивают измерения других.  

Из-за того, что многие интеллектуальные тесты валидны по отноше-  

нию к академической успеваемости, они часто разрабатываются как  

тесты способности к обучению. Тесты интеллекта часто используются  

как отсеивающая процедура, предваряющая применение тестов спе-  

циальных способностей. Особенно часто они применяются в тестирова-  

нии нормальных детей в подростковом и юношеском возрасте или  

взрослых при консультировании по вопросам обучения, выбора профес-  

сии, профессионального отбора и для других схожих целей. Еще одним  

довольно распространенным применением тестов общего интеллекта  

является клиническое тестирование, особенно при определении умствен-  

ной отсталости. Для этих целей обычно .используются индивидуальные  

тесты. Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интел-  

лекта можно назвать обсуждаемые в этой главе шкалы Станфорд-Бине  

и Векслера.  

206 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ  

ШКАЛА СТАНФОРД-ВИНЕ  

Развитие шкал. Первые шкалы Бине-Симона вкратце уже были опи-  

саны в гл. 1. Напомним только, что шкала 1905 г. содержала всего лишь  

30 расположенных по степени трудности небольших заданий. Шкала  

1908 г. была первой возрастной шкалой, а шкала 1911 г. отличалась от  

нее незначительными улучшениями и добавлениями. Возрастной диапа-  

зон шкалы 1911 г. охватывал период от 3 лет до взрослого состояния.  

Среди многочисленных переводов и адаптаций ранних тестов Бине были  

несколько американских вариантов, среди которых самым жизнеспо-  

собным оказался тест Станфорд-Бине. Первый станфордский вариант  

шкал Бине-Симона, подготовленный Л.М.Терменом и его коллегами  

в Станфордском университете, был опубликован в 1916 г. (L.M. Terman,  

1916). В него было введено так много изменений и дополнений, что фак-  

тически он уже представлял собой новый тест. В этот тест было введено  

более одной трети новых заданий, а ряд старых или переделан, или пере-  

адресован к другим возрастным уровням, или отброшен. Вся шкала бы-  

ла заново стандартизована на национальной выборке, состоявшей при-  

близительно из 1000 детей и 400 взрослых. Были подготовлены  

подробные инструкции по применению и обработке показателей каждого  

теста, а коэффициент IQ первое время применялся в любом психологи-  

ческом тесте.  

Вторая станфордская редакция теста, появившаяся в 1937 г., состоя-  

ла из двух эквивалентных форм LH М (L.M. Terman, М.А. Merill, 1937).  

В этом варианте шкала была значительно увеличена в объеме и пол-  

ностью рестандартизована на новой и тщательно отобранной выборке  

из населения США. Для этой цели были привлечены 3184 испытуемых,  

среди которых на каждую возрастную группу от 1,5 до 5,5 лет (группы  

отличались полугодовым интервалом) приходилось приблизительно по  

100 детей, по 200 индивидов приходилось на каждую возрастную группу  

от 6 до 14 лет и по 100 на каждую группу от 15 до 18 лет. У всех испы-  

туемых день рождения приходился на один и тот же месяц или по край-  

ней мере на одно и то же полугодие; в каждую возрастную группу вхо-  

дило равное количество мальчиков и девочек. Испытуемые от 6 лет  

и старше тестировались в школе, хотя для групп из более взрослых де-  

тей, с тем чтобы заполнить выборку, привлекались и не учащиеся  

школы. Детей дошкольного возраста набирали разными путями, многие  

из них были просто родственниками включенных в выборку школьников.  

Несмотря на стремление представить в выборке разные слои населения,  

ее состав был выше в социально-экономическом отношении, чем населе-  

ние США: преобладали городские жители и включались только предста-  

вители коренного белого населения.  

Опубликованная в 1960 г. третья редакция вводила единую форму  

(L-M), объединившую в себе лучшие задания двух форм 1937 г.  

(L. М. Terman, М. A. Merrill, 1960). Это давало возможность, не вводя но-  

вого содержания, исключить устаревшие задания и пересмотреть поря-  

Подробный разбор шкал Станфорд-Бине, их развития, использования и интерпре-  

-"""""Ї в паботе Дж. Саттлера (J.M. Sattler, 1974, гл. 8-10).  

- ---"-" поскольку каждый предъяв-  

207  

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ  

дс заданий, чей уровень трудности за прошедшие годы, изменившие  

культурный уровень общества, стал иным. При подготовке тестов Стан-  

форд-Бине 1960 г. их создатели столкнулись с обычной дилеммой пси-  

хологического тестирования. С одной стороны, частые переделки теста  

желательны, поскольку позволяют воспользоваться методическими до-  

стижениями, усовершенствованиями в построении тестов и накопленным  

опытом применения теста, а также соотнести содержание теста с совре-  

менными условиями жизни. Последнее особенно важно для заданий на  

информированность и для изобразительного материала теста, чье содер-  

жание подвержено влиянию моды: изменению фасонов одежды, домаш-  

ней утвари, машин и других предметов. Использование теста с устарев-  

шим содержанием может значительно уменьшить взаимопонимание  

испытуемого и экспериментатора и повлиять на уровень трудности зада-  

ний. С другой стороны, пересмотры теста могут привести к тому, что на-  

копленные данные о тесте окажутся неприменимыми к его новому ва-  

рианту. По тестам, широко применявшимся многие годы, накапливается  

большой материал по интерпретации их результатов, значимость ко-  

торых необходимо тщательно взвесить прежде, чем признать необходи-  

мость переделки теста. По этой причине создатели шкалы Станфорд-  

Бине предпочли свести две прежние формы в одну, тем самым  

преодолевая опасность старения и ненужности теста. Отказ от парал-  

лельной формы не был слишком большой платой для достижения этой  

цели. В 1960 г. необходимость во взаимозаменяемой форме ощущалась  

менее остро, чем в 1937 г., когда не существовало иных достаточно раз-  

работанных индивидуальных шкал интеллекта.  

При подготовке шкалы 1960 г. задания из форм L и М отбирались  

на основе их выполнения 4498 испытуемыми в возрасте от 2,5 до 18 лет,  

которым предъявляли в период между 1950 и 1954 гг. либо одну, либо  

обе формы теста.  

Испытуемые были отобраны в 6 штатах, расположенных на северо-  

востоке и западе страны. Хотя такой подбор испытуемых и не составлял  

репрезентативной выборки американских школьников, некоторые меры  

предосторожности позволили избежать действия основных селективных  

факторов. Станфорд-Бине 1960 г. не предусматривал рестандартиза-  

ции нормативной шкалы. Новые выборки были использованы только  

для того, чтобы выявить изменения в трудности заданий, происшедшие  

за истекший период. Соответственно, трудность каждого задания была  

определена заново на основании процента детей, выполнивших задания  

1937 г. в последовательности умственных возрастов. Чтобы проанализи-  

ровать задание, группы формировались не по фактическому возрасту де-  

тей, а в соответствии с тем умственным возрастом, который они получи-  

ли после выполнения этих форм. Следовательно, умственный возраст  

и IQ в форме L-M 1960 г. по-прежнему выражался в терминах норматив-  

ной выборки 1937 г.  

Следующей стадией была рестандартизация формы L-M, произве-  

денная в 1972 г. (L.M.Terman, М.А. Merrill, 1973, часть 4). На этот раз  

Для специального статистического анализа были сформированы две дополни-  

тельные выборки детей из Калифорнии, состоявшие из 100 6-летних детей, стратифициро-  

ванных относительно общественного положения их отцов, и из 100 15-летних детей, стра-  

т-игЬипиоованных относительно как положения отцов, так и распределения отметок  

208 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ /  

/  

содержание теста осталось неизменным, но нормы были получены/на  

двух новых выборках, состоявших приблизительно из 2100 человек, про-  

шедших тестовые испытания в 1971/72 учебном году. Чтобы получить  

репрезентативность выборки в масштабах страны и учитывая практиче-  

скую невозможность предъявления индивидуальных тестов к чрезмерно  

большой выборке, издатели теста воспользовались выборкой, поручен-  

ной при стандартизации группового теста познавательных способностей  

(в каждом возрастном уровне испытание прошли около 20000 детей).  

Эта выборка, состоявшая почти из 200 000 школьников с III по XII класс,  

была сформирована из детей, принадлежавших к разным слоям обще-  

ства, учитывала численность таких социальных групп, их место житель-  

ства, экономический статус и включала детей негров, мексиканцев  

и пуэрториканцев.  

Дети, тестировавшиеся тестом Станфорд-Бине, идентифицирова-  

лись на основе их показателей по вербальной батарее теста познава-  

тельных способностей таким образом, что распределение показателей  

в этой подвыборке соответствовало национальному распределению вы-  

борки в целом, за исключением детей, чей родной язык, на котором они  

говорили дома, не был английским. Для того чтобы представить возраст  

от 2 до 8 лет, исследователи привлекли младших членов семей детей из  

выборки для группового теста. При этом каждый ребенок подбирался  

в группу на основе тех показателей, которые были получены их старши-  

ми братьями и сестрами по тесту познавательных способностей. Выбор-  

ки теста Станфорд-Бине состояли приблизительно из 100 детей для  

каждой возрастной группы от 2 до 5,5 лет (с интервалом в 0,5 года) и от  

6 до 18 лет (с интервалом в 1 год).  

По сравнению с нормами 1937 г. нормы 1972 г. основывались на бо-  

лее репрезентативной выборке и, будучи более современными, отражали  

происшедшие культурные изменения, повлиявшие на выполнение теста.  

Интересно отметить, что эти нормы выявили некоторое улучшение в вы-  

полнении тестов во всех возрастных группах. Выполнение значительно  

улучшилось в дошкольном возрасте, в среднем IQ увеличился на 10 еди-  

ниц. Авторы теста объясняют этот феномен воздействием, наряду с дру-  

гими изменениями в культуре, радио и телевидения, ростом грамотности  

и общего образовательного уровня родителей. Наблюдалось также не-  

сколько меньшее, но заметное повышение уровня выполнения теста  

в возрасте 15 лет и выше, что, как полагают авторы, может быть связано  

с увеличением в 70-х гг. числа учащихся, продолжающих свое образова-  

ние в высшей школе.  

Проведение тестирования и обработка результатов. Мате-  

риалы, необходимые для проведения теста Станфорд-Бине, можно уме-  

стить в чемоданчик. Туда войдут стандартный набор игрушек для тести-  

рования детей младшего возраста, 2 тетради с распечатанными  

карточками, тетрадь с протоколами для регистрации ответов и руковод-  

ство по применению теста. Тесты группируются по возрастным уровням  

от уровня II до уровня взрослого. Для уровней 11-V тесты составляются  

с разницей в полгода. Таким образом, существуют тесты, относящиеся  

к уровням II, 11-6, III и т. д. Поскольку дети в это время развиваются до-  

За исключением двух незначительных изменений: для возраста II были осовреме-  

нены картинки с изображением кукол и в тестах сходства для возраста VII слова <дре-  

.- --"..".,."..." "я1. замена слов <каменный уголь>.  

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ  

стточно быстро, желательно проводить измерения через каждые 6 меся-  

цев. Для возрастных уровней от V до XIV тесты учитывают разницу  

в возрасте в один год. Остальные уровни обозначаются как подрост-  

ковый и взрослый 1, II и III уровни. Батарея тестов для каждого возраст-  

ного уровня, за исключением подросткового, состоит из 6 тестов. Для  

подросткового уровня предлагаются 8 тестов.  

есты внутри каждого возрастного уровня примерно одинаковы по  

трудности и расположены без учета сложности заданий. Дя каждого  

возрастного уровня предусмотрен запасной тест этой же степени трудно-  

сти, применяющийся по мере необходимости вместо любого из тестов  

этого уровня, например когда один из основных тестов нельзя использо-  

вать, поскольку он не подходит данному индивиду или что-то мешает  

его предъявить.  

4 теста из каждого уровня в соответствии с их валидностью и репре-  

зентативностью отбираются для сокращенной шкалы, которой пользуют-  

ся в тех случаях, когда время не позволяет предъявить шкалу полностью.  

Эти тесты отмечаются в их распечатках звездочками. Сравнения IQ, по-  

лученных по полной и сокращенным шкалам на разных группах испы-  

туемых, установили достаточно полное соответствие между ними, корре-