Психология агрессии

Использование родителями  

силовых дисциплинарных  

методов  

Агрессивность ребенка  

Снисходительное отношение  

. матери к агрессии ребенка  

Вспыльчивый ребенок  

ть должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероят-  

сть дальнейшего развития агрессивного поведения. Олуэйз (01луеи5, 1980) от-  

гил, что из изученных им четырех факторов, являющихся предтечей агрессив-  

сти:  

Негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный  

эффект... из ребенка, к которому проявляется слишком мало интереса и которому  

достается слишком мало материнской любви, которому предоставлено слишком  

много свободы и для которого введено слишком мало ограничений на агрессивное  

поведение, скорее всего вырастет агрессивный подросток.  

Паттерсон и его коллеги (РаИегаоп, 1986; РаЦегвоп, ВеВагувЬе Катаеу,  

89) разработали базовую модель связи между характером семейного руковод-  

ва и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы,  

/словливающие зависимость между этими параметрами. Одна из сторон моде-  

- незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некото-  

[х случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка  

и позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случая  

гут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В сле-  

ющий раз они могут <взорваться> и повести себя агрессивно (например, от-  

1епать ребенка или задать ему взбучку). Иными словами, родители непред-  

азуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение.  

кие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для  

воения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.  

Характер семейного руководства в мире гипотетического маленького Марти-  

- яркий пример подкрепления родителями агрессивного поведения. Они счи-  

от, например, что их сын пьет слишком много прохладительных напитков, но  

артин, как и большинство детей, не согласен с этим. Поэтому он хнычет и жалу-  

;я, когда ему отказываются дать газировки. Его родители или начинают над ним  

дшучивать (не потому ли, что он просто очарователен, когда расстраивается?),  

и уступают, потому что они <его пожалели>. Таким образом, маленький Мартин  

дает вывод, что иногда может получить то, что хочет, если похнычет, а неприемле-  

е поведение получает подкрепление. У Мартина есть еще один способ добывать  

жровку - он <одалживает> деньги в комнатах клиентов. Его родители снисхо-  

тельно относятся к такому повороту дел и разрешают ему пить газировку на  

ньги, добытые таким способом (они возмещают деньги, <одолженные> Марти-  

м), тем самым снова подкрепляя неприемлемое поведение. Мартину достается  

агосклонное внимание родителей плюс содовая, когда он берет чужие деньги.  

ли мать Мартина пытается сделать ему выговор или поговорить на тему, <как  

жно себя вести>, он начинает визжать, плакать и кусаться. Это ее останавливает.  

неприемлемое поведение снова получает подкрепление. Все эти ситуации явля-  

ся подкреплением для агрессивного поведения Мартина. Он усваивает, что с  

мощью агрессивного, <выкручивающего руки> поведения может добиться жела-  

ого, поэтому наверняка будет и позже применять такую тактику в других ситу-  

иях. Если оказываемое им давление и неподчинение не приводят к нужному  

зультату, Мартин обычно начинает раздувать конфликт (например, если плач  

помогает, начинает кусаться или драться), пока не добьется своего.  

Как показано на рис. 3. 3, такой стиль взаимодействия с людьми скорее всего  

ажется во многих ситуациях вредным для маленького Мартина. Паттерсоя  

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ  

Каждый ребенок имеет право быть любимым, но ему может быть отказано в этом  

праве, если родителям не хватит умения сначала научить ребенка быть в меру  

уступчивым и неагрессивным. Существует риск, что стиль общения, который зиж-  

дется на силе, завершив цикл своего развития, превратит ребенка в отверженного в  

среде сверстников, отстающего в школе и позволит развить поведенческие умения  

до необходимого уровня. Дети из семей, не обучающих уступчивости, агрессивны и  

вспыльчивы. От них отворачиваются родители, приятели, да и у самого ребенка  

складывается весьма негативный образ самого себя>.  

Если родителям не хватает умения научить ребенка следовать определенным  

правилам поведения, его манерой становятся неподчинение и пущенные в ход ку-  

лаки. Этот стиль становится доминирующим в отношениях с людьми. Например,  

неподчинение Мартина фактически означает то, что он не обучается требуемым  

социальным и поведенческим умениям у сверстников или учителей. Так как эти  

навыки не получают должного развития, а его реакциями остаются агрессия и при-  

нуждение, скорее всего он будет плохо учиться, а сверстники отвернутся от него.  

Рис. 3. 3. Паттерсоновская модель семейных взаимоотношений, основывающихся на принуждении,  

демонстрирует паттерн отношений <родитель-ребенок> - источник всех грядущих проблем ма-  

ленького Мартина. Он учится принуждению и неуступчивости вообще, так как родители не в состо-  

янии следить за его поступками или контролировать его поведение. А стиль взаимодействия с  

другими, характеризующийся неуступчивостью со стороны ребенка и его желанием принудить дру-  

гих к выполнению чего-либо, вызовет трудности в разнообразных социальных ситуациях и в конеч-  

ном счете может привести к отклоняющемуся или асоциальному поведению.  

Скверная атмосфера в семье  

(например, брань  

и насилие между родителями),  

дети предоставлены самим себе  

Поведенческие проблемы  

(например, насилие по отношению  

к другим, неуступчивость,  

неразвитые социальные навыки)  

Отвержение сверстниками  

Низкая самооценка  

Плохая успеваемость  

Отождествление себя со сверстниками  

с отклоняющимся поведением  

СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ  

>БОЕ ПРИМЕЧАНИЕ О НАКАЗАНИЯХ  

ытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических на-  

ний зачастую напоминают метание бумеранга. Как отмечено в разделе о сти-  

гмейного руководства, попытки свести агрессию на нет или хотя бы контро-  

)вать ее проявления с помощью суровых наказаний фактически являются  

среплением и могут потворствовать агрессивному поведению и увеличивать  

)ень демонстрируемой агрессии (Ви55, 1961; 01048, 1980; Зеагв, МассоЬу  

п, 1957; ТпсЬей КисгупяЫ, 1986). Действительно, проблема наказания и  

роли в снижении уровня агрессивности является одной из самых противо-  

1вых в области исследования агрессивного поведения человека. Эффектив-  

ь наказаний мы детально обсудим в главе 9, когда речь пойдет о способах  

гроля агрессивного поведения. А сейчас рассмотрим вкратце достоинства и  

)статки наказания как средства, применяемого родителями для социализации  

и. Разумеется, важнейшая составляющая социализации - регулирование аг-  

:ивного поведения.  

1од наказанием мы будем подразумевать крайние формы физического наказа-  

, если не оговорено другое. Про родителей, прибегающих к подобным сред-  

м, мы будем говорить, что они применяют силовые методы поддержания дис-  

лины, основанные на их большей силе или власти.  

д, который могут причинить наказания  

:ользование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе  

ализации скрывает в себе ряд специфических <опасностей>. Во-первых, ро-  

гли, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером аг-  

:ивности (ВапсЬга, 1986; Ви55, 1961; е1?апс1, Нагтапп, ЬатЬ, 5тКЬ, МаЬап  

аи1, 1974; Реггу Ви55еу, 1984). В таких случаях наказание может провоциро-  

> агрессивность в Дальнейшем. Например, если маленький Мартин бьет своего  

ятеля, родители могут наказать его, шлепая и крича: <Я тебе покажу, как бить  

гих детей!>. Мартин в этом случае может сделать вывод, что агрессия по  

зшению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше  

табес себя. В общем, Мартин узнает, что физическая агрессия - средство  

1СЙСТВИЯ на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при обще-  

с другими детьми.  

Зо-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избе-  

> родителей или оказывать им сопротивление (Вапс1ига, 1986; Реггу Ви55еу,  

4; Тпсе Кис2уп5Ь1, 1986). Если они <не сгибаются> под ударами <караю-  

с мечей>, вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые  

:огли бы им социализироваться. Вдобавок, как показывает модель Паттерсона  

с. 3. 3), подобное аверсивное обращение может в конце концов привести ребен-  

1 компанию <людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискован-  

поведение, которое действительно должно быть наказано> (Вапс1ига, 1986).  

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут  

ыть причину, породившую подобные действия (Реггу Викзеу, 1984). Факти-  

ки стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемо-  

:оведения. Если после сурового наказания Мартин расстроен или рассержен, он  

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного  

внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются при-  

вить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор,  

пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут  

правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы  

необходимость наказаний в дальнейшем ("ГпсЬе<+ Кис2уп5Ь1, 1986). По сути  

дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного по-  

ведения,но не устраняет его (Вапс1ига, 1973).  

Эффективные наказания  

Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее порой оно  

может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты  

экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание  

может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответ-  

ствии с определенными принципами (Апеу, 1983; В1апсЬаг(1 В1апсЬаг(3, 1983;  

Рее(1, КоЬег РогеЬапй, 1977).  

Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем чтобы  

акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совер-  

шения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказа-  

нием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступ-  

ка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и  

является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого време-  

ни не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме  

того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель смо-  

жет осознать удовольствие от совершенного проступка. <Чистое наказание убеж-  

дает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается  

удовольствие от совершенного проступка> (ВапсЬга, 1986).  

Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка  

непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые  

грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат  

ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявля-  

ет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - не-  

умышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения  

(В1апсЬагс1 В1апсЬагс1, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если  

сто будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда  

будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок,  

а в другой раз - проигнорировать подобное поведение.  

И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был нака-  

зан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Вапс1ига, 1973). Вдобавок,  

Разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные  

Альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуще-  

ствлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мар-  

тин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут  

бго без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и  

может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же  

Родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут  

отвечать пебенку. кпгття он поттзебует их внимания в ппттхпяяптий мпмантьт тпгтта  

}ятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социаль-  

навыки.  

Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают  

ггствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому  

не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Вап.  

1,1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непос-  

[ных и агрессивных детей (В1апсЬаг(1 В1апсЬагс1, 1986). Когда ребенок ведет  

( плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.  

Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана  

менно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняюще-  

ся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя  

ести, ему нельзя будет общаться с другими (Ретту Визхеу, 1984).  

наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать опре-  

нную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком  

МОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ  

и усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле-  

социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы  

ссивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом  

[еле мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает  

>1ки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная  

сция ребенка на сверстников.  

чение агрессивным действиям  

а со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям  

гример, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в кото-  

дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются при-  

ять друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно  

<опасным> способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им  

зятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время  

[х игр (НитрЬгеу ЗтЬ, 1987).  

Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещав-  

дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть  

ано с последующей агрессивностью (Ве15Ьу ЯешЬег, 1978; НааЫпа, 1985).  

кинс (НазЬпа, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед  

лои регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрес-  

[ые, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что  

[, которые чаще <практиковались> в агрессивном поведении со сверстниками  

[ример, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способ-  

фименить их в других условиях (например, в школе).  

эссия и социальный статус  

TT детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык <са-  

неприятных> (0о(1е, 1983; Вое, Со1е Вгае, 1982; ВиЬо, 1988; Наг-  

ир 01агег СЬаНезоЬ, 1967; Ьуопэ, ЗегЬш МагсЬевзаи, 1988; МсОшге,  

193; Реп-у, Ки5е1 Репу, 1988; ЗЬап, 1986). Кои и Купершмидт (Со1е Ки-  

егвппс, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным  

усом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив  

оциальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их  

дноклассников), исследователи пригласили мальчиков - как знакомых между  

собой (то есть все - из одного и того же класса), так и незнакомых (например,  

все - из разных школ) - после школьных занятий принять участие в команд-  

ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь-  

ники, которые оценивались своими сверстниками как <самые неприятные>, в об-  

щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер-  

бальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее  

неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, <самые неприят-  

ные> проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность  

подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако-