Профессиональная позиция психолога

Профессиональная позиция психолога. К постановке проблемы.

 Проблема качества образования, квалификация и мотивация выпускника к профессиональной деятельности, стоит в современном высшем образовании чрезвычайно остро. Еще более выпукло данный вопрос проявляется в гуманитарном кластере ВПО (высшего профессионального образования) и, в частности, при подготовке психологов в региональном классическом университете. Тем более, что процессы реформирования системы образования, направленные на создание реально качественного и экономически эффективного образовательного пространства, которое будет вотребовано не только его бенефициариями - студентами и их родителями, но сообществом и экономикой, в первую очередь.

Исторически так сложилось в советской, а потом и в российской психологии, что основное внимание при подготовке специалистов-психологов уделялось и уделяется (хотя уже далеко не всегда, далеко не везде и далеко не с таким качеством) так называемому «фундаментальному» обучению (которое безусловно ценно по своей сути), т.е. студент приобретает достаточное количество информации о различных сторонах предмета науки, историческом и текущем ее состоянии, имеет теоретическое (!) представление о возможностях практического применения того или иного инструмента, знает теорию психологического консультирования и большое количество тестового инструментария, но … не умеет всем этим пользоваться.

Другая сторона проблемы подготовки психологов состоит в том, что студент буквально напичкивается знанием консультативных и диагностических технологий (или «дрессируется» в какой-то одной из них), назубок знает всю нозологию психических расстройств, на экзамене великолепно может рассказать о процедурах применения коррекционных методик, но совсем не знает, почему возможно применять ту или иную интервенционную технику или тест, с трудом может объяснить специфику работы с тем или иным типом клиентов и интерпретировать данные психологической диагностики, обработанные с помощью методов математической статистики, со скрипом выходя за рамки банально формальной логики.

Что же происходит в системе подготовки психологов, и какие возможные пути выхода из этой «регрессирующей спирали» можно найти?

Попробую дать ответы на эти вопросы, частично встав на позицию супервизора, который исповедует принципы целостности («не системности» – Г.В. Залевский), и для начала вспомнить тех, на чье авторитетное мнение принято ссылаться в психологической (образовательно-научной) среде, - А.Р. Лурию, Б.В. Зейгарник и Л.С. Выготского. Обобщая их идеи, которые носят глубоко методологический смысл, можно сказать, что психологическая теория сегодня изо всех сил пытается угнаться за психологической практикой, а последняя – со всех ног удирает от теории в силу громоздкости и ригидности последней. То есть, и теория, и практика, а особенно их философская основа (философско-методологическая - И.Н. Карицкий), остаются страшно далекими друг от друга, и еще более далекими от студентов, которые, в силу своих индивидуальных интересов, научно-практических предпочтений преподавателей и того достаточно скудного объема знаний и избыточного набора иллюзий о психологии, с каковыми они приходят в вуз учиться «на психолога», а также не совсем ясной профессиональной перспективой, оказывают удручающее воздействие на процессы профессионального и личностного становления будущего дипломированного психолога.

 Молодой человек выбирает психологию, чаще руководствуясь мотивами, либо глубоко личного порядка, вследствие произошедшего в его жизни события, носящего в той или иной степени стрессовый, фрустрирующий характер, либо данный выбор происходит в связи с некоей «миссионерской», «спасательской» иллюзией о предназначении психологии и своем собственном, что ведет его («будущего психолога») в направлении настойчивой помощи людям, или же, что является, пожалуй, наиболее распространенным мотивом, - понимания себя и других, развитием навыков общения и выхода из сложных жизненных ситуаций. Можно говорить еще и о таком мотивирующем факторе, который был очень силен во времена не столь отдаленные, – модности, престижности и выгодности профессии психолога.

И с таким студентом, претендующим на звание психолога, и ищущим, зачастую, рецепты: простые объяснения и «экстраэффективные» техники, - приходится работать преподавателю психологического факультета в вузе. При этом нам – университетским педагогам, - очень опасно забывать об индивидных, личностных и индивидуальностных особенностях обучающихся, что, порой, мы с успехом и делаем. При этом, надо признать, напор, настойчивый интерес, иногда высокая юношеская ригидность и искренняя вера студента в правоту педагога или, с дугой стороны, специфика профессионального поведения и профессиональной позиции преподавателя, дают, мягко говоря, противоречивый результат обучения. И этот результат оказывается заметен не только при выходе «готового психолога» из стен вуза, но и в содержании и структуре самого образовательного процесса.

Этот результат, с моей точки зрения, может быть даже опасным, причем, опасным как для потенциального клиента такого психолога, так и для него самого. Не стоит забывать и о дискредитации (которая уже, собственно, достигла своего предела, настолько, насколько это вообще возможно) психологии, как особой сервисной деятельности, и психологов, как специалистов, действительно важных для общества.

Поэтому, когда сталкиваешься с представлениями перво- или второкурсника о сути деятельности психолога, а я веду речь о студентах-психологах, то желание принести себя на алтарь психического и психологического здоровья человека кажется достаточно наивным и вызывает улыбку. Но, проходит время, студент благополучно добирается до старших и выпускных курсов бакалавриата, специалитета и магистратуры, и эта пламенная жертвенность может превращаться уже в более жесткое и брутальное по своей сути явление, а именно – в «синдром спасателя» (А. Ванессе), и стремление во что бы то ни стало «причинить добро» клиенту. А это видится уже действительно опасным!

А. и М. Айви совместно с Л. Саймэк-Даунингом очень четко сформулировали проблему, о которой я говорю сейчас. Вернее, они ведут речь о том, какой должна быть позиция квалифицированного психолога, ориентированного на работу с живым, «действительным» (Г.В.Ф. Гегель) человеком. Итак, квалифицированный психолог:

- способен следовать склонностям клиента,

- способен к альтернативному восприятию клиента и мышлению о его проблеме,

- способен к разнообразию реакций на широкий спектр ситуаций клиента,

- способен «к выработке множества мыслей, слов и моделей», и т.д.

Собственно, как заметил уважаемый читатель, в приведенном отрывке совсем нет ничего о том, чтобы обязательно осчастливить клиента, тем более против его воли. О чем также весьма красноречиво пишет Б. Хеллингер («Порядки помощи»): в профессиональной помощи помогать, прежде всего, значит, помогать развиваться и расти. Подумайте, сколько клиентов остановились в своем росте, потому, что они, возможно, слишком положились на вас? При этом стремление осчастливить, «вылечить» особо может проявляться у специалистов, работающих с людьми, страдающими тем или иным типом психических расстройств, может быть, также и в силу непризнания права последних на самостоятельность. На это указывают А. Бек и А. Фримен («Когнитивная психотерапия расстройств личности»): «Клиницистам рекомендуется разъяснять пациентам, что они играют роль не арбитра или судьи, а скорее помощника или партнера в оценке личности. Цель психотерапии состоит в том, чтобы рассмотреть эффективность текущих выборов пациента и обучить его когнитивной стратегии достижения успеха. Вместо нравоучений психотерапевт пытается указывать на последствия, которые могли бы вызвать неосознанные проблемы с точки зрения пациента. В конечном счете, пациент сам определяет, что для него будет успехом. Психотерапевт сосредоточивает свои усилия на помощи пациенту в выяснении его личных приоритетов. Когнитивный психотерапевт пытается научить пациента думать и действовать по-другому, более обдуманно, а не подталкивать его к тому, чтобы переоценить свое поведение в прошлом. Вместо нравоучений психотерапевт пытается указывать на последствия, которые могли бы вызвать неосознанные проблемы с точки зрения пациента».

Здесь, мне кажется, налицо ситуация, против которой, вслед за В.Н. Цапкиным, выступает О.Р. Бондаренко, называя такое поведение (или намерение вести себя так в профессии) «медицинской моделью психологического консультирования», каковая может быть распространена и на подготовку специалистов, ориентированных на коррекционную работу, психотерапию и иные виды профессиональных психологических практик, в том числе экспериментальную и психодиагностическую. Суть и смысл указанной «медицинской модели» заключаются в том, что психолог выступает в роли врача-«перевоспитателя» (О.Р. Бондаренко), который борется с некими дефектами клиента, устраняя психопатологические синдромы больного и неполноценного человека, используя последние достижения науки и техники.

С другой стороны, часто встречается такая ситуация, которую очень хорошо назвал В.М. Аллахвердов - «быть рабом головного мозга» (к сожалению, часто этим «страдают» клинические психологи, забывая о золотой заповеди Лайтнера Уитмера - «презумпции психической нормальности», - презумпции здоровья – В.З.). Происходит своего рода редуцирование целостного человека, субъекта (в понимании С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского) к материальному субстрату психического, которое (психическое, или его физиологический эрзац) страдает неким расстройством, ведет себя «девиантно», соответственно, должно быть измерено с помощью специальных тестовых методик («психологических томографов»), полученные данные обработаны с применением специфических статистических процедур, результаты осмыслены через призму исключительно естественнонаучного подхода, а клиент излечен с помощью патопсихологического инструментария. Со всем уважением относясь к психиатрии и клинической психологии, и понимая, что число людей, страдающих психическими расстройствами растет в мире в среднем на 0.1% в год (по данным ВОЗ), боюсь, что спасение тонущих и редуцирование Человека (с большой буквы) до его головного мозга, не повысит ни качество жизни этого самого человека, не будет способствовать сохранению его здоровья и не сделает качество подготовки психологов и их деятельность более высокими.

По сути дела, ситуация напоминает грустный анекдот про милиционера, который не принимает заявление о пропаже человека, потому что еще не прошло десять дней с момента его исчезновения, ибо так написано в инструкции. То есть мы опять скатываемся к той ситуации, что человек – это «машина тела» (Картезиус), которой не нужна душа, и которую можно «починить» (Б.С. Братусь), и, с другой стороны, - к совершенно непродуктивной «медицинской» позиции, которая указывает на то, что к врачу должен приходить сильно больной человек, а здоровым здесь делать нечего… Хотя современная медицина как раз и движется сегодня в сторону здоровья и профилактики, а психология, почему-то, наоборот.

И эта проблема, мне кажется, является также и внешней по отношению к психологии и психологам, которые серьезно снизили свою «репутационную стоимость» благодаря отрыву практики от теории, спасательству, миссионерству и убеждению в собственной исключительности. А также она глубоко укоренена внутри психологии, которая комплексует как юная барышня по поводу своей причастности к гуманитарному знанию (которое, собственно, и указывает нам на человека), и всячески стремится к естественнонаучному, стараясь стать точной, объективной, убедить общество (а, скорее, себя самое) в собственно нужности и т.п., тем самым отрекаясь от человеческого. Здесь мне видится не только социально-культурное редуцирование психологии, но и ее внутренний регресс, происходящие на фоне общих процессов техногенной деформации духовности и гуманитарности.

А это и есть иная сторона (и причина) спасательства, ибо спасатель никогда не будет прислушиваться к крикам спасаемого, обращать внимание на какие-то мелкие детали, а просто будет выполнять свою работу. Но, психолог – не спасатель, и это очень хорошо можно проиллюстрировать одним из принципиальных содержательных нормативов деятельности служб экстренной психологической помощи в части работы со звонящим, высказывающим суицидальные мысли, или уже находящимся на грани последнего шага. Безусловно, консультант телефона доверия выполнит свою работу до конца, но – право решения и выбора между жизнью и смертью, оставит за самим человеком…

Таким образом, зафиксировать проблему в профессиональном психологическом образовании кратко можно следующим образом: методологический разрыв между теорией и практикой, существующий в патологическом консонансе с теоретическими и практическими противостояниями внутри самой психологии – между ее школами и направлениями, сопровождающиеся отсутствием некоего принципиального – философско-методологического единства психологов (практиков, экспериментаторов и педагогов; но, заметьте, я совсем  не ратую за «циклопическую (одноглазую – В.З.) психологию» - М.С. Роговин), что в свою очередь отражается и на процессе подготовки специалистов, и вносит соответствующий разброд в их неокрепшие души. А кроме того налицо социальная арелевантность (или «антирелевантность» - В.З.) психологии, которая пока сама по себе (по крайней мере в региональном/провинциальном контексте) мало что может предложить социуму, равно как и общество слабо понимает, что ему ждать от психологии и психологов.

Одна из (курсив мой – В.З.) возможностей, которая имеется сегодня для разрешения сложившейся коллизии (в том числе в условиях введения в действие стандартов третьего поколения), в системе высшего профессионального психологического образования, программы которого реализуются в классическом университете, это интеграция в процесс подготовки психологов особой практики (что уже начало происходить в контексте обучения специалистов по направлению «клиническая психология»), которая нам известна как психологическая супервизия (Г.В. Залевский).

К сожалению, супервизия, о которой сегодня очень много говорят, многие ею занимаются, но мало кто пытается осмыслить и организовать встречу практики супервизии с ее теорией, выработать некоторый компендиум понятий общей супервизии (ср.: «общая психология» - Л.С. Выготский), оказывается в роли либо «попрошайки» (в чем автор этих строк имеет «счастье» убеждаться уже на протяжении многих лет), либо в роли административного инструмента, который применяется для оценки и администрирования деятельности сотрудников учреждений и организаций, оказывающих психологические, в частности, услуги (что я тоже наблюдаю достаточно долго). А говорить о супервизии в подготовке психологов также почти не приходится. Я не имею в виду психологическую супервизию как учебный курс, - это достаточно распространенное явление, я говорю о супервизионном сопровождении начальной – учебной, стадии профессионализации психологов. Хотя прекрасно понимаю, что супервизией нужно заниматься всю (профессиональную) жизнь.

Однако, как хорошо известно профессиональным психологам, которые занимаются не только психологическим консультированием, но и являются вузовскими преподавателями, человек, тем более юный, вошедший в психологию с различными мотивами (о чем я говорил несколько выше), с необходимостью требует супервизионного сопровождения. Я рассматриваю супервизию студента психологического факультета с самого начала его образовательного пути, как своего рода start up для психолога, который осуществляется при экологичном участии специалиста, чувствующего и понимающего контекст супервизии, ее возможности и ограничения, а также способного и желающего (!) слышать и уважать студента.

На сегодняшний день функции профессионально-личностного сопровождения обучающегося выполняют все: от куратора и научного руководителя до декана и его «замов», и в итоге мы имеем «дитя без глаза». При этом есть еще проблема, смысл которой в том, что сопровождение учебы студента происходит в целях повышения его успеваемости, активного участия во внеучебной деятельности и написания хорошей дипломной работы во благо содержательных интересов научного руководителя. И бедному студенту приходится разрываться между этими практиками, возникающими в ходе его учебной деятельности.

Однако мы ведем речь о подготовке психологов, т.е. о том, кто вторгается в тончайшую реальнось души человека, «леча» либо изучая ее, чем может заниматься только профессионально и личностно зрелый специалист. Но как быть юноше (девушке), попавшему в новую реальность, где требуется высокий уровень самостоятельности и ответствености, где, в конце концов, некому «пожаловаться»? Общеизвестна проблема многих вузов, связанная с существованием института кураторства, который категорически отказывается работать, и функция «введения» студента в учебу и профессию ложится на администраторов факультета или вуза, а профессионально развивающие задачи пытаются выполнять научные руководители...

Мне кажется, и в этом я солидарен с позициями Й. Вольпе, интегрировавшего в образовательноый процесс варианты супервизии случая в качестве методических/дидактических приемов, и Г.В. Залевского, который ратует за сплошное (или сквозное) супервизионое сопровождение профессионализации психологов. И именно в данном смысле мне видится необходимым внедрять практику психологической супервизии в структуру и содержание обучения психологов в классическом университете.

 Отмечу ключевые моменты в контексте функций супервизии.

Во-первых, поддерживающая (суппортивная) функция супервизии должна интегрироваться в процесс подготовки психологов в смысле экологического, аккуратного сопровождения и введения студента в профессию психолога на самой начальной ее стадии - стадии обучения. Мишенью супервизии здесь должны стать такие психологические характеристики личности будущего специалиста как мотивационные факторы выбора профессии и особенности установок на взаимодействие с людьми, в том числе и в профессиональном пространстве. Здесь в качестве перспективы мы можем рассматривать формирование уникального профессионального стиля специалиста и, самое, пожалуй, важное, - сохранение психического, физического и социального (в том числе и профессионального) здоровья личности и специалиста.

Во-вторых, обучающая (образовательная) функция супервизии, смысл которой, по своей сути, методический, т.е. приобретение знаний рассматривается в контексте компетентностного подхода и в духе философии «обучения в деятельности» (П. Ховкинс, Р. Шохет), когда знания не столько «инсталлируются на жесткий диск» студента, но в гораздо большей степени интегрируются в структуру профессионального сознания обучающегося - становящегося специалиста.

В-третьих, экспертная (административно-аналитическая) функция супервизии в контексте обучения специалистов-психологов должна рассматриваться в смысле освоения административных регламентов деятельности психолога, правовых оснований работы специалистов в различных отраслях психологии, а также этических стандартов профессиональной деятельности.