Супервизия - это процесс, в котором психотерапевт может обсудить и отрефлексировать свою работу с клиентами, с целью улучшения своей практики и профессионального развития. Супервизия - это процесс во времени, который занимает центральное место в подготовке гештальт-терапевтов.
По нормам E.A.G.T. (Европейская Ассоциация Гештальт Терапии) гештальт-терапевт во время обучения должен проходить супервизию как минимум после каждых 4-х сессий с клиентом и супервизия должна длиться как минимум один год с одним и тем же супервизором. Общее время супервизии не менее 150 часов. Залогом дальнейшего развития специалиста (психолога или психотерапевта) является регулярное прохождение супервизии на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Исходя из этапов обучения гештальт-терапевтов в базовой программе и соответствующих им задач развития, можно выделить некоторые стадии процесса очной супервизии в обучающих программах. Стадии эти условны, они никогда не существуют в чистом виде, и нет какого-то явного процесса перехода из одной стадии в другую. Эти уровни никогда не существуют по отдельности, даже у одного и того же терапевта они могут присутствовать одновременно. Однако их выделение полезно для ориентации в процессе супервизии и выделения основной супервизорской задачи в том или ином случае.
1. Стадия овладения профессиональным языком и основными навыками психотерапии и гештальт-терапии.
2. Стадия осознавания связи между личной историей терапевта и терапевтическими интервенциями, расширение терапевтического репертуара.
3. Стадия осознавания процесса терапии, терапевтических отношений, приобретение навыков процессуальной работы.
Стадия овладения профессиональным языком и основными навыками психотерапии и гештальт-терапии.
Одной из самых важных задач на первом этапе обучения для гештальт-терапевта является приобретение минимального набора навыков для работы с клиентом (общепсихотерапевтических и навыков гештальт-терапевта), усвоение языка и основных понятий гештальт-терапии. Супервизор создает условия, направленные на помощь в решении этой задачи профессионального развития. Роль супервизора на этой стадии обучения достаточно активна и требует взятия на себя большей ответственности и инициативы по сравнению с другими этапами. Отношения в супервизии в основном «вертикальные», а супервизируемый терапевт, нередко, занимает зависимую или контрзависимую позицию. Потребность в оценке работы высока и либо явно запрашивается, либо активно избегается.
Первый тип затруднений характерный для этой стадии связан с чрезмерной блокирующей тревогой и стыдом испытываемыми терапевтами, страхом негативной оценки со стороны группы и супервизора, страхом столкнуться с собственной некомпетентностью, сложностью проживания ситуации неопределенности. У начинающих терапевтов еще не сформировалась собственная оценка себя как терапевтов, и они остро нуждаются в этой оценке со стороны супервизора. Например, в одной из программ, терапевт, отважившийся первым в этой группе поработать «в кругу», в первую очередь задал супервизору вопрос: «Выглядел ли я как терапевт?».
Соответственно супервизор в таких случаях может использовать следующие стратегии:
• способствовать легализации тревоги и страхов в супервизорской группе по поводу терапевтической работы;
• делать фокусировки с тревожными терапевтами, проясняя содержание и направленность тревоги (адресат), помогая ассимилировать проекции;
• быть чутким и открытым к теме стыда в группе, способствовать обсуждению в группе открытого проживания этого чувства, например, блокирующего стыда связанного с ощущением собственной некомпетентности, а также поддерживать участников заявляющих о стыде, проводя соответствующую психотерапевтическую работу;
• рассказывать о супервизии, ясно акцентируя, что задачей супервизора является помощь терапевту, а не критика;
• ввести запрет на критику терапевта в группе за его возможные «ошибки», объяснять, что профессиональный анализ сессии – это мнения участников по поводу особенностей терапевтического процесса, возможных интервенций, максимально экологичное выражение предположений и гипотез, а не критика терапевта;
• побуждать терапевта останавливаться и осознавать свои чувства;
• помогать терапевту в осознавании того, как он обходится со своей тревогой, и что он делает в сессии, чтобы справится с ней (торопится, предлагает клиенту эксперимент, чтобы избавиться от собственной тревоги и т.д);
• обсуждать моменты, где терапевт не решался конфронтировать с особенностями поведения клиента;
• «отражать» терапевта, описывая его фактическое поведение в сессии, основные положительные моменты его работы.
Второй тип затруднений терапевтов на этом этапе связан либо с отсутствием навыка видеть те или иные феномены у клиента, например, механизмы прерывания контакта, либо с отсутствием знаний и навыка обращения с этими феноменами. Например, терапевт четко выделяет момент уместный для проведения эксперимента, хорошо формулирует некоторую гипотезу происходящего с клиентом, но не имеет пока достаточного опыта и навыка организации эксперимента.
Некоторые примеры действий супервизора на этой стадии:
• просить терапевта рассказывать о сессии языком гештальт-терапии;
• обращать внимания терапевта на механизмы прерывания контакта клиента и на маркеры этих прерываний;
• обсуждать с терапевтом возможные стратегии работы с теми или иным механизмами прерывания контакта;
• обсуждать с какой «фигурой» клиента работал терапевт, как она менялась на протяжении сессии, кто и как выбирал «фигуру» для работы;
• интересоваться все ли терапевту было понятно в рассказе клиента или он сам додумывал то, о чем не спрашивал;
• фокусировать терапевта на том, какие полярности присутствовали в сессии, и как терапевт с ними обращался. При необходимости давать терапевту некоторые технические комментарии по работе с полярностями;
• обсуждать, какие творческие методы можно было использовать в сессии;
• подробно останавливаться на этапах работы с запросом клиента, если у терапевта возникли сложности;
• давать необходимые технические комментарии, например, технические особенности работы с внутренними феноменами клиента (например, используя для этого пустой стул);
• стимулировать группу для обсуждения возможных вариантов работы с феноменами в сессии, формируя «терапевтический багаж».
На этой стадии профессиональной подготовки терапевты часто просят оценить их работу и на данной стадии с таким запросом полезнее не конфронтировать из-за отсутствия метапозиции, достижение которой может быть одной из целей супервизии. Супервизор может попросить терапевта самому рассказать, что у него получилось хорошо, а что не получилось. Важно, чтобы супервизор мог находить даже в самой «неудачной» сессии хотя бы небольшие удачные моменты. На данной стадии лучше избегать разбора неудачных моментов, если только они не являются принципиальными или же ими заинтересовался сам терапевт.
Со временем терапевты осваивают основной технический и теоретический инструментарий гештальт-терапии, становятся способными различать основные феномены клиента, с которыми необходимо работать и могут предпринимать терапевтические действия по поводу этих феноменов. В супервизии они способны разговаривать с супервизором не только об оценке их работы, но и о себе, о клиенте, о сессии, что отражает уменьшение уровня тревоги до приемлемого и более свободное осознавание и проживание стыда, которое не ведет к длительной изоляции.
Стадия осознавания связи между личной историей терапевта и терапевтическими интервенциями, расширение терапевтического репертуара.
На второй стадии затруднения в работе с клиентом в значительной степени связаны с личной историей и личным опытом самого терапевта. Терапевту, при участии супервизора, важно осознать, как его личные затруднения мешают ему быть свободным и эффективным в терапии. Например, во время сессии терапевт, который обычно достаточно хорошо работает, не обращает внимания, когда клиентка говорит ему о проблемах, возникающих в отношениях с мужем, перебивает клиентку в эти моменты несущественными уточнениями, выглядит малоэнергичным и несколько застывшим. В такой ситуации супервизор может обратить внимание терапевта на эти феномены, поинтересоваться, как складываются отношения в семье самого терапевта, и выделив проблемную фигуру, рекомендовать терапевту обратиться с этим на личную терапию.
Другой стороной этого процесса является то, что терапевт начинает делать интервенции исходя из собственных чувств и восприятия ситуации, а не только копируя тренера или технические навыки терапии. В процессе индивидуальной терапии участники программы расширяют свой поведенческий репертуар, важно, чтобы и репертуар поведения терапевта тоже обогащался, например, терапевт может попробовать новые, ранее не свойственные ему, способы конфронтации с клиентом, или пожалеть клиента как взрослый маленького ребенка и т.д.
Возможные стратегии супервизии на этой стадии:
• наблюдать за моментами подъема и падения энергии терапевта во время терапевтической сессии, сопоставляя это с тем, о чем говорит клиент. В процессе супервизии гештальт-тренер может возвращать в зону осознавания терапевта такие моменты, например, спрашивая о том, что значит в жизни терапевта обозначенная клиентом тема, как он сам с ней обращается;
• помогать в осознавании терапетом проективных вопросов, гипотез, действий, которые он привносит в контакт с клиентом, без соответствующей проверки и осознания их проективного характера;
• поддерживать моменты уместного самораскрытия терапевта в сессии;
• прояснять мотивы самораскрытия, которое выглядит неуместным и непродуктивным в сессии, например, чтобы избежать неопределенности;
• замечать темы, в которых терапевт регулярно «теряет» свободу действий в сессии и рекомендовать ему обратиться с этим на индивидуальную терапию;
• поощрять экспериментирование с новым поведением в учебной терапии; Супервизор побуждает терапевта осознавать возможности интервенций исходящих из личности самого терапевта, например, отказать клиенту в действии, которое терапевт не хочет делать, проявить нежность и заботу, пожалеть, если у терапевта появляется подобное желание и это уместно в терапевтической ситуации.
На этом этапе терапевту сложно сформулировать запрос к супервизору до начала сессии, попросить его помочь разобраться в том или ином паттерне своего поведения в терапии. В связи с этим одной из задач супервизора на этой стадии является помощь терапевту в осознавании проблемных зон для дальнейшего профессионального развития, например, проективные вопросы, потеря энергии и контакта с собственными чувствами, растерянность и потеря ориентации в сессии и т.д.
В процессе работы и супервизии терапевт все больше и больше начинает узнавать о себе как о терапевте и как личности-в-терапии. Самостоятельно и при помощи супервизора он узнает и свои сильные стороны, и ограничения. На этой стадии начинается формирование терапевтом долгосрочных задач развития в личном и профессиональном плане.
Стадия осознавания процесса терапии, терапевтических отношений, приобретение навыков процессуальной работы.
В этот период терапевт пытается осмыслить свою работу с точки зрения отношений, которые складываются между ним и клиентом. Участники программы начинают проявлять интерес к самому процессу терапии в целом, а не только к отдельным феноменам клиента.
Основные задачи супервизии на этом этапе:
• помогать в осознавании того, как именно действия клиента влияют на эмоциональное состояние и поведение терапевта. Поддерживать способность к выходу из слияния (деконфлуэнция);
• развивать возможности рассматривать отношения с клиентом, находясь в метапозиции и свободное перемещение фокуса внимания на себя и свои чувства, клиента и складывающиеся отношения между клиентом и терапевтом;
• поддерживать умение терапевта прояснять ролевые ожидания в отношении себя и осознанно использовать терапевтически моменты переноса и контрпереноса;
• фокусироваться на умении находить точку пересечения контекстов «там и тогда» и «здесь и теперь» и обращаться с этой ситуацией профессионально (как повод для интервенции);
• способствовать развитию умения терапевта диагностировать незавершенные задачи развития клиента и видеть перспективу его развития в долгосрочной терапии;
• взращивать доверие терапевта к себе и к своим реакциям в терапии;
• поддерживать способность терапевта осознанно фантазировать про клиента, беря из этого материал для работы и построения терапевтических гипотез. Эта задача характерна в большей степени для третьего года учебной супервизии, и является в некотором смысле оппозицией к первым этапам обучения, где внимание терапевта специально фокусируется на способности не проецировать свои идеи на клиента.
На этой стадии у многих участников уже может сформироваться коллегиальная позиция в супервизии (после проживания и осознавания зависимых и контрзависимых тенденций).
На всем протяжении учебной супервизии важна чувствительность гештальт-тренера к проявлениям, иногда завуалированным, токсического стыда, ведущего к изоляции и остановке в профессиональном и личном развитии. На разных этапах обучения стыд может «маскироваться» под другие чувства, например, тревогу, страх, агрессию и т.д., и ведет к изоляции участника от группы и процесса развития. Легализация и проживание стыда дает возможность участнику двигаться дальше в своем профессиональном и личном развитии, позволяет выйти из изоляции и вновь обрести контакт с другими участниками тренинговой группы, преподавателями и супервизорами. В связи с этим важна способность супервизора осознавать и уместно предъявлять свою уязвимость, вместо защитного поведения.
Важно подчеркнуть что выделенные этапы нельзя рассматривать как этапы (сменяющие друг друга) в полном смысле этого слова. Скорей это разные стороны процесса развития терапевтов и соответственно супервизии. Во время супервизии важно понять на какой именно стороне следует сосредоточиться с конкретным терапевтом, в данный момент времени, что именно будет для него полезнее. Собственно в этом и состоит искусство супервизии.