Анастази А. » Психологическое тестирование

т. е. показатель, правильно отражающий его возможности, а не преувели-

чивающий или преуменьшающий их. Большинство людей понимают, что

неправильное решение, как следствие невалидных тестовых показателей,

ведет к последующим неудачам, потере времени и разочарованию в себе.

Такой подход не только побуждает индивида попытаться лучше узнать

себя в тестах способностей, но также позволяет избежать обмана и по-

ощрить искренние ответы в личностных опросниках, поскольку испы-

туемый осознает, что в противном случае он сам останется в проигрыше.

" Службой Соединенных Штатов по найму разработана брошюра, разъясняющая

технику проведения теста и подробно описывающая приемы бриентации культурно нераз-

витых и незнакомых с тестами людей. Техника ориентации общего типа приводится в не-

большой работе <Знакомство с тестом> (S.B. Andersen. М K>i7 R Ьп-пЬргст Юй

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Конечно же, не в его интересах начать учебу, к которой он не подготов-

лен, или быть принятым на работу, которую он не может выполнять или

которая не соответствует его психическому складу.

Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназна-

ченные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают также

и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в те-

стировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие

и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревож-

ность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация про-

цесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той

же цели. Индивидуальные проявления тревожности, возникающей при

тестировании, изучались на школьниках и на учащихся колледжей

(E.Gaudry, C.D. Spielberger, 1974; C.D. Spielberger, 1972). Многое в этом

исследовании было заимствовано у С. Б. Саразона и его коллег по Иель-

скому университету (S. В. Sarason, К. S. Davidson, F. F. Lighthall,

R. R. Waite, В. К. Ruebush, 1960). Первым шагом явилось создание вопрос-

ника, позволяющего выявить отношение индивидов к тестированию.

Форма для детей содержала, например, такие вопросы:

Испытываете ли вы беспокойство перед тестированием?

Когда учительница говорит, что она собирается проверить, как много вы выучили,

начинает ли ваше сердце биться быстрее?

Во время выполнения теста всегда ли вы думаете, что делаете его недостаточно

хорошо?

Самое интересное из обнаруженного исследователями представляет

тот факт, что как показатели тестов школьных достижений, так и показа-

тели интеллектуальных тестов находятся в обратно пропорциональном

отношении с тревожностью. Похожий результат получен и для студен-

тов колледжей (1. G. Sarason, 1961). Лонгитюдные исследования также

подтвердили существование обратной связи между изменениями в уров-

не тревожности и изменениями в выполнении тестов достижений и те-

стов интеллекта (К. Т. Hill, S. В. Sarason, 1966; S. В. Sarason, К. Т. Hill.

P.A.Zimbargo, 1964).

Конечно, подобные результаты не выявляют направления при-

чинных связей. Возможно, у детей возникает тревожность при тестирова-

нии из-за того, что когда-то они плохо выполнили тест и у них сохрани-

лось впечатление предыдущей неудачи и разочарования. В пользу такого

объяснения говорит сам факт, ч го у испытуемых с высокими показателя-

ми по тестам интеллекта исчезает обратная связь между уровнем тре-

вожности и успешностью выполнения теста (J.P.Denny, 1966; J.F.Fe-

ldhusen, H.J. Klausmeier, 1962). В то же время вполне допустимо

предположить, что по крайней мере частично эта связь является резуль-

татом нежелательного влияния тревожности на выполнение теста.

В одной работе (R. R. Wait, S. В. Sarason, F.F.Lighthall, К. S. Davidson,

1958) детям, склонным и не склонным к тревожности и имевшим равные

показатели в тесте интеллекта, этот тест повторили. Дети, не склонные

к тревожности, при повторном тестировании значительно улучшили свои

показатели по сравнению с детьми, к тревожности склонными.

Некоторые исследователи сравнивали выполнение тестов в условиях,

усиливающих и ослабляющих тревожность испытуемых. Г. Мандлер

и С. Б. Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason, 1952), например, обнаружили.

что использование направленных инструкций типа разговора с испы-

туемыми о том, что, по-видимому, все уложатся в отведенное время,

1РИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ Г1РИМЁНЕНИ1..

благотворно сказывается на выполнении теста испытуемыми, не

склонными к тревожности, и неблагоприятно на тревожных. В других ра-

ботах были получены сходные данные о взаимосвязи условий тестирова-

ния с такими характеристиками индивидов, как уровень тревожности

и мотивация достижения (S.M. Lawrence, 1963: G.L. Paul, C.W. Eriksen,

1964). По всей видимости, отношения между тревожностью и выполне-

нием теста нелинейны, небольшая тревожность оказывается благотвор-

ной, а сильная-вредной. Индивидам с невысоким уровнем тревожности

благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-

воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,

лучше выполнять тест в более спокойных условиях.

Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-

тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-

тии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.

Насколько же индивидуальное выполнение теста в состоянии тревожно-

сти отличается от уровня действий вне тестовой ситуации? Доказано,

., что под влиянием конкурсной напряженности у выпускников средних

школ при выполнении тестов подготовленности к обучению в колледже

может возникнуть состояние чрезмерного напряжения. В тщательном

и хорошо обоснованном исследовании этой проблемы Д.В. Френч

(J.W. French, 1962) сравнил выполнение выпускниками средней школы

теста, данного как часть обычно проводимого теста способности к обу-

чению, с выполнением параллельной формы этого теста, проведенного

в другое время и более спокойных условиях. Инструкция в последнем

случае специально указывала, что тест дается только с научно-исследова-

тельскими целями и показатели по нему не будут передаваться в коллед-

жи. Полученные результаты выявили, что выполнение теста в обычных

условиях приема в колледж было не хуже, чем выполнение в менее на-

пряженной обстановке. Более того, валидность тестовых показателей от-

носительно неподготовленности к обучению в колледже в этих двух ус-

ловиях значимо не различалась.

ЭКСПЕРИМЕНТАТОР И СИТУАЦИОННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ

Всесторонние исследования влияния экспериментаторов и ситуационных

переменных на тестовые показатели были осуществлены С. Б. Саразоном

(S.B.Sarason, 1954), Дж.Маслингом (J.Masling, 1960), А.Мориарти

(A. E. Moriarty, 1961; 1966), Дж. Сэттлером и Ф. Тэйе (J. М. Sattler, F. Theye,

1967), Дж. Палмером (J. О. Palmer, 1970) и Дж. Сэттлером (J.M. Sattler,

1970, 1974). Хотя некоторые исследования выполнены на объек-

тивных групповых тестах, большинство данных получено либо на

проективных тестах, либо на индивидуальных тестах интеллекта. Влия-

ние побочных факторов, по-видимому, легче заметить, работая с не-

структурированными и неясными стимулами или же с трудными и новы-

ми заданиями, а не с четко определенными и хорошо изученными

функциями. В целом дети более восприимчивы к влиянию эксперимента-

тора и ситуационным изменениям, чем взрослые; при исследовании до-

школьников роль экспериментатора особенно важна. Эмоционально не-

уравновешенные и неуверенные в себе люди, по-видимому, в любом

возрасте также более подвержены влиянию побочных факторов по срав-

46 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Имеются данные, свидетельствующие о том, что результаты тести-

рования могут систематически меняться в зависимости от эксперимента-

тора (Е. Cohen, 1965; J. Masling, 1960). Разница в результатах может быть

связана с личностными особенностями экспериментатора, такими, как

его возраст, пол, раса, профессиональный или социоэкономический ста-

тус, опытность, черты характера и внешний вид. Однако исследования

действия этих особенностей экспериментатора дали обманчивые или не-

убедительные результаты, поскольку в них не сумели отделить влияние

того или иного качества экспериментатора и особенности испытуемого,

а значит, влияние двух или более факторов могло смешиваться.

Поведение экспериментатора до и во время тестирования также, ве-

роятно, влияет на тестовые результаты. Например, проверочные исследо-

вания показали, что выполнение теста интеллекта значимо различается

в зависимости от того, установились ли между экспериментатором и ис-

пытуемым теплые или прохладные отношения, держал ли себя экспери-

ментатор напряженно и отчужденно или, напротив, естественно и непри-

нужденно (J.E.Exner, 1966; J. Masling, 1959). Более того, вероятно,

существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-

туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или

его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых

в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная

зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-

ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-

пытуемым. X. С. Дьер (H.S. Dyer, 1973) расширил список побочных фак-

торов, обратив внимание на возможное влияние расхождения

в восприятии функций и целей тестирования у проводящего тест и про-

ходящего тестирование.

Еще один способ, которым экспериментатор может непреднамерен-

но повлиять на ответ испытуемого, связан с тем, чего сам он ждет от те-

ста. Это одно из проявлений <самоосуществления предсказания>

(R. Rosenthal, 1966; R. Rosenthal, R.L. Rosnow, 1969). Эксперимент, прове-

денный по методике Роршаха (J. Masling, 1965), поясняет этот эффект.

Экспериментаторами были 14 добровольцев из окончивших высшие

учебные заведения, семи из них помимо всего прочего сообщалось, что

у опытных экспериментаторов ассоциации испытуемых скорее связаны

с человеком, чем с животными; семи другим говорили обратное. При

этих условиях две группы экспериментаторов получили от своих испы-

туемых значимо различающиеся процентные соотношения ассоциаций,

связанных с животными и с человеком. Эти различия возникли, хотя ни

экспериментаторы, ни испытуемые не осознавали какого-либо влияния

на них. Более того, магнитофонная запись сеанса тестирования не выяви-

ла какого-либо словесного воздействия со стороны экспериментаторов.

Ожидания экспериментаторов, по-видимому, находили свое выражение

в неуловимых изменениях позы и выражении лица, на которые и реаги-

ровали испытуемые.

На выполнение теста может влиять не только экспериментатор, но

и другие аспекты ситуации. Новобранцы, например, вскоре после посту-

пления на службу часто подвергаются тестированию в период интенсив-

ного приспособления к незнакомой и стрессовой ситуации. В одном ис-

следовании, предназначенном выявить влияние адаптации на выполнение

теста, 2724 новобранцам на девятый день после их прибытия в Трениро-

вочный центр военно-морского флота была предъявлена классифика-

47 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

ционная батарея (L.V.Gordon, E.F.AIf, 1960). Когда показатели этой

группы сравнили с показателями, полученными 2180 новобранцами, те-

стированными, как обычно, на третий день пребывания, оказалось, что

показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.

Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием

также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-

ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-

щиеся на тестировании состояния. При исследовании учащихся третьего

и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,

что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-

тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-

нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-

гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое

худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда

тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-

прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом

случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-

денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-

рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта

(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-

творение после успешного решения интересной задачи-головоломки

и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-

шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-

тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные

данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися

колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-

тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на

вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной

группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-

мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных

условиях.

Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-

зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-

ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-

наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение

сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-

туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково

хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может

оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе

при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один

пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-

ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей

обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных

моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;

в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-

полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.

Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное

разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели

факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-

ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее

опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-

--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-

48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-

вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,

следует оговорить.

ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ

При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-

таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-

кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область

поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот

вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,

что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от

того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен

в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-

щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие

никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый

показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.

Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,

а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение

единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа

до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.

Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-

чить. Так, можно установить, что тестовый показатель становится нева-