Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

зами, стали ожидать от них предсказанных успехов. И

не пассивно ожидать, а всячески помогать им в учеб-

ной работе, поскольку считали, что в данном случае

помощь обязательно даст богатые плоды. Так и полу-

чилось на самом деле. Пусть не с каждым учеником в

одинаковой мере, но получилось.

Вывод: нужно ко всем учащимся подходить с опти-

мистической гипотизой, и тогда <самоисполняющимися>

будут только оптимистические пророчества. Надо опа-

тъся лишь недооценивать способности ребенка и не

пяться их немного переоценить.

Школа, пишет Я. Корчак, - создает ритм часов,

"еи и лет. Школьные работники должны удовлетворить

одняшние нужды юных граждан. Ребенок - сущест-

Разумное, он хорошо знает потребности, трудности и

ехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не

та""я Дисциплина, не недоверчивый контроль, а

и" Договоренность, вера в опыт, сотрудничество

"местная жизнь!>).

Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. с. 71.

IV. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

1. ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

1. Составные компоненты психологической готовиостч

ребенка к школе

Одним из важнеишнх итогов психическою развит

к концу дошкольного дстсгва является психо.-югнческ

готовность ребенка к школьному обучению.

Переход в школу - ва/кнын, переломнын момент

жизни шести-семилетнего ребенка, это переход к но

му образу жизни и новым условиям деятельности,

вым взаимоотношениям со взрослыми и сверстника

новому положению в обществе. Меняется ведущий 1

деятельности: учеба становится обязательной, обще

венно значимой деятельностью; меняется социальная

туация развития. >

Важным психообразованнем этого возраста явл

ся формирование как деловых и познавательных, та

личностных мотивов. Исследования А. А. Люблинс

М. И. Лисиноп свидетельствуют, что в шесть лет пра

ладает личностное общение. Развитие мотивов общей

ибеспечивает им относительно глубокое и богатое зна<

о свойствах окружающих взрослых, дети вместе с 1

,1чше узнают себя, ибо они стремятся получить оЩ

к своим качествам и своей деятельности. В этом возЦ

сте, как считает А. Н. Леонтьев, интенсивно формнру

ся личностные механизмы - соподчинение мотивов, п

нятие нравственных норм, произвольность поведения.

Преобладающее число шестилетних детей способ)

выполнять требования, связанные с усвоением элемО

тарного учебного материала, и удовлетворительно спрЯ

нивой социальной ситуацией и с новым видом

деятельности.

Составными компонентами психологической готоп-

ти ребенка к школе является личностная, интеллек-

" я1ьная и эмоционально-волевая готовность.

р процессе планирования исследования школьноч

рддсти детей, понимаемой нами как достижение ими

дкоП степени в развитии личности, когда дети стано-

способными принимать участие в школьном обуче-

ц[1 следует учитывать три группы факторов, связанных

особенностями: а) личности ребенка; б) интеллекту-

альной деятельности: в) эмоционально-волевой, психо-

моторной деятельносги ребенка.

Конкретизация программы исследования зависит

также от тех результатов, которые могут быть получены

на этапе предварительного сбора материала - информа-

ции о ребенке (беседы с родителями, установление кон-

такта между учителем и ребенком, беседа с воспитателя-

ми детского учреждения и др.).

Предлагаем примерную схему изучения готовности

ребенка к школе.

2. Личностная готовность

Пол личностной готовностьц шестилетнего ребенка

к школе понимается сформированная потребность ребен-

ка общаться с детьми и подчиняться интересам и приня-

тым условностям детских групп готовность взять на се-

бя социальную роль школьника в общественной ситуа-

ции школьного обучения.

По мнению Л, И. Божовнч личностная готовность

выражается в определенном, заинтересованном отноше-

"II" к школе, учебной деятельности, к учителям, к само-

му себе. Быть школьником - это уже осознаваемая сту-

пенька к взрослости, на которои ребенок почувствует

нтсльное отношение взрослых к учебе как важноп,

рьезноп деятельности.

Исследование мотивов поступления в ШКОЛУ свиде-

т>У10т о большон тяге дстси к обучению Одни дет,]

1т, что хотят учиться потому, что <Мче КУПЯТ крл-

" сумку-портфель, и пенал, и фломастеры!>. <А мне

Рту купи.ти!>. <А мне мама обещала ионугая купить!

" п. Безусловно, внешние атрибуты школьноП жизни

"ь привлекают детей, но это не самые главные, зна-

Ые мотивы.

Школа прив.чекает старших дошколышкоп исдущщ

типом ;ентс.ьиост11: <Хочу много знать>, Хочу научить

ся на компьютере играть> и др. 1

Быть школьником - значит многое знать и многое

уметь. Если у ребенка не сформирована личностная го-1

товность к социальной позиции школьника, то даже пр

наличии нужного запаса умений и навыков, высокого

уровня интеллектуального развития ему будет сложно

адаптироваться в школе. Такие первоклассники отлича1

ются, например, инфантильным поведением в стонав

школы, учатся, когда есть какой-то определенный пнте

рее. Если интерес отсутствует, то задания ими выполня1

ются небрежно, наспех.

Негативное отношение к школе свидетельствует о

ошибках семейного воспитания. Это, в основном, прояв

ляется у тревожных детей, которых дома запугивают

школой (<Если ты и в школе так читать будешь, одщ[

двойки в дневники ставить тебе будут!>, <Вот Лена отлич

ннцей будет, а ты по часу с одним примером возишьсц

тупица!>). Педагогу нужно будет работать с таки

первоклассниками особенно терпеливо и чутко, чтоб

изменить отрицательное отношение к школе. В данное

случае, замечает Ш. А. Амонашвили, нужно иметь пед<

гогическпй слух, который поможет реализовать просьб

детей-- <Мы добрые от рождения, не делайте нас зл1

ми!>.

Положительное отношение к школе включает к

интеллектуальные, так и эмоциональные компоненту

т. к. новое социальное положение школьника отражав

не только уважительное отношение к учителям, стад

шим, его интерес к знанию, но и понимание необходимо

С1ц II важности школьного обучения.

Особенно важным компонентом личностной гото

ности ребенка к школе является формирование компц

нпкативных качеств - умение общаться со сверстниг

ми, войти в детское общество, сообща действовать

сверстниками, уступать им в определенных обстоятелы

пах 11.111 уметь, не обижая других, настоять на своем.

Как отмечают исследователи (Гильбух Ю. 3.. Кол1

минский Я. Л.. Панько Е. А. и др.). значительная 4301

трудностей в обучении связана с тем. что дети не моц

долго слушать и слышать учителя, принимать задачу

сосредотачиваться на учебном действии. Многие восп

татели и учителя связывают эти особенности с нсразв

тостью произвольности внимания, поведения, а так1

"з.111411ых познавательных процессов: восприятия, 1Ц)сд-

дидспип, памяти, мышления, воображения.

Исследования М. И. Лисиной и других показали,

,о причины учебных трудностей первоклассников надо

"екать и в сфере общения взрослых с ребенком, сложив-

шегося к моменту его поступления в школу. Положи-

тельное значение здесь имеет наличие у ребенка лично-

ных форм общения со взрослым, не зависящих от кон-

кретных ситуаций. Личностное общение характеризует-

ся потребностью ребенка во внимании и сопереживании

взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого.

Для ребенка, находящегося на таком уровне обще-

ния, типично внимание ко взрослым, стремление к обще-

нию с ними, уверенность в таком же стремлении и вни-

мании к себе со стороны взрослых.

У шестилеток с высоким уровнем общения выявлена

способность различать функции взрослого, соответствую-

щие разным ситуациям общения (например, на улице,

в магазине, общественном транспорте, больнице и т. и.).

В связи с осознанием этих обстоятельств дети стремят-

ся проявлять адекватное отношение к взрослым в ус-

ловиях школы. Отсутствие же сформированной потреб-

ности в подобном общении со взрослыми затрудняет про-

цесс обучения.

Перечисленные выше особенности личностного попе-

ДС1111Я шестилеток практический психолог и педагоги

должны уметь прогнозироветь в процессе определения

готовности ребенка к школьному обучению.

3. Интеллектуальная готовность

Уровень умственного развития ребенка долгое вре-

мя определялся количеством выявленных знаний по

объему словарного запаса. Мнение некоторых педагогов

о том. что чем больше слов знает ребенок, тем он боль-

ше разиит, не является истинным, а значит прнсмлнмым

""атслем в школьной психоднагпостпке. Дело в том,

чго темп усвоения новых слов нс соответствус> темпу

Развития детского мышления. Поэтому ошибочно думать,

словарный запас и соответствующие умения и па;;ы-

" то единственный эталон пнтелектуалыюн готоп-

""" ребспкл к школе.

V п1/""э Л1. И., Сильвестру А. И. Исихслогня салюпозначпя

" "1Ы!1жов. - Кишенев, 1083.

В об.1ас111 умственной, или соответственно в обд

познания и отражения денствнтелыюсти считается]

ными дефференцпрованное восприятие (нерцепти1

зрелость), преднамеренная концентрация внимания

.шгическое мышление (способность постигать суй

венные признаки и связи между явлениями, способа

воспроизводить образец), рациональный подход к..

ствительности (относительное ослабление значения)

тазии), логическое запоминание, использование слоа

мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравщ

обобщения, конкретизации, сериации), овладеш

слуху разговорной речью и способность понимать дц

символы и пользоваться ими, развитие тонкой мот(

руки и зрительно-двигательной координации.

Важным критерием готовности ребенка к инте

туальной деятельности является наличие познавг

ных интересов, лежащих в основе научного знания

пример, шестилетние дети способны усвоить не то

отдельные факты о природе, но и знания о взаимод

вин организма со средой, о зависимости между фс

предмета и его функцией, потребностью и позеде

Однако высокого уровня познавательной деяте

стц старшие дошкольники, достигают, если обуче>

этот период направлено на активное развитие м<

тельных процессов и является развивающим, орне

ванным на зону ближайшего развития. 1

Школьному практическому психологу следует щ

преднть переоценку умственных способностей ше(я

ток учителем начальных классов. Логическая ф

мышления хотя и доступна, но не является типнчи

характерной для данного возрастного периода. О

фичпость мышления данного возраста состоит в

что итогом интеллектуального развития являются

шнс формы наглядно-образного мышления, опирают

ся па реальные действия с предметами н их заменит

мн.

Проведенные в восьмидесятые годы исследоц

убеждают, что данная форма мышления таит в себ

зервы не меньше, чем логическое мышленне. выпО

при этом свою специфическую функцию в общем 1

Кессе интел, 1сктуа.тьного развития детеп не точько

кольного, но и младшего школьного возраста.

( "щность учебной деятельности состоит в присвое-

уццых знаний. Ребенок начинает оперировать на-

н"" 1 понятиями. Цель учения рассматривается не

У ц плане приобретения знаний, а главным образом

п В !\аа пу11ии11111л дпаипп, <з 1"1а1зп1.цм ии<зи11

,ц обогащения, <нерестранвання> личное т ребеп-

в " мнению Д. Б. Эльконина, результатом учебной

дыюсти, в ходе которой происходит усвоение на-

понятий, является прежде всего изменение смо-

ученика, его развитие.

Изменение-это приобретение ребенком новых сно-

ддостей, т. е. новых способов действия с научными по-

нятиями.

учебная деятельность есть прежде всего такая дея-

дьность, в результате которой происходят изменения

в самом ученике. Это деятельность по самоизменению,

продуктом, которые произошли в ходе ее выполнения

в самом субъекте> Таким образом, данная деятельность

предполагает изменения: в уровне знаний, умений, навы-

ков, обучаемости; в уровне сформированности отдель-

ных сторон учебной деятельности; в умственных опера-

циях, особенностью высокого уровня обучаемости явля-

ется умение выделить учебную задачу н превратить ее

в самостоятельную цель деятельности. Подобная опера-

ция требует от шестилетнего ребенка способности удив-

ляться (Коломииский Я. Л.) и искать причины замечен-

ной им перемены, новизны. Януш Корчак писал: <Поэт,

это такой человек, который сильно радуется н сильно го-

рюет, легко чувствует, волнуется н сочувствует. И дети

такие. А философ - это такой человек, который глубо-

ко вдумывается и обязательно желает знать, как все

РСТЬ па самом деле. И опять дети такие...>".

Особого внимания требуют к себе дети шисллскту-

"ьно пассивные, которые часто становятся слабоуснс-

вающимн, 11,111 отстающими. Причина - в ограниченно-

сти актуальных впечатлений, представлений н интере-

сов. Гакие дети требуют пристального внимания - раз-

вития кругозора и любознательности.

Необходимо включать ребят в активную, осмыслсн-

ятельность. в процессе которой они бы сами смог-

"оД"ть все новые н новые свойства и качества

новые свойства

качества

1 Выготский Л. С Детская психология Соов. соч.

Т. 4.-М.,1984.

"ика. """н Д. Б. Психология обучения младшего школь-

;, 74.

1966 ЇРк Я. Избранные педагогические произведения. М.,

-9326

предметов, замечать их сходства и различие. Нельзя

лить от детских вопросов, с одной стороны, но нед.

II сразу начинять их готовыми знаниями и ответами

с другой.

4. Волевая готовность

К шести годам происходит оформление основу

компонентов волевого действия: ставится цель, приД

мается решение, определяется план действия. Одя;

эти компоненты волевого деПствия носят еще незред

характер, так как недостаточно развиты. Например

меченные цели не всегда устойчивы, осознанны, а у

жанне цели в большой степени определяется трудносд

и длительностью выполяения того или иного задания

К старшему дошкольному возрасту, по мне>

И. М. Сеченова, ребенок <мало-помалу эмансипируе

в своих действиях от непосредственных влияний м

риальной среды, в основу действий кладутся уже1

одни чувственные побуждения, но мысль и морал

чувство; само действие получает через это определещ

смысл и становится поступком>.

Исследования развития волевой готовности стар.ц

дошкольников показывают, что в шестилетнем возр

цель достигается успешнее при игровой мотивацг

при оценке поведения со стороны сверстников и (

тих. Например, неуравновешенный, быстрый непс

Виталик в условиях игры, исполняя роль часового, .

го стоит у входа в <штаб армии>, выполняя инстру1

своего <командира>.

Произвольность в поведении шестилетнего реб

проявляется в разных видах деятельности: в умении

навыках письма, счета, рисования, игры на ипстру

тах, танца, в заучивании стихотворения. Ребенок с

ется отказаться от привлекательного занятия ради

ручення взрослого, отказывается принять <горькую

фету> (А. Н. Леонтьев), полому что неправильно ещ

нены задания.

Наконец, шестилетка старается побороть страх,

бы войти в кабинет зубного врача или сделать привц,

он старается преодолеть боль, не заплакать, когда

незаслуженно обижает старшин школьник. Ш. А. Ам

швплн описывает поступок своего ученнка-шестил

1 Счнгв И. М. Пбачные фи.ссофск::с ; пс-слгиче

-"и"5е;1е!:ия. !., 1947.

,. <Я был свидетелем, как этот мальчик прыжком

..рр, [знспнлся в слона... простите, в старшскласснн-

" -горый отнял у Магры фломастеры и собирался бс-

Мальчик этот с силой отбрасывал от себя пан-

/то есть Лерн, но тот опягь набрасывался на него.

начата было оцепенел от удивления увидеть столкно-

.,"0 неравных сил. Тут подоспели другие первоклас-

11 Старшеклассник испугался маленьких пантер,

д на пол коробку с фломастерами и удрал. И был

,"дс ц этот день разговор в классе о добром-храбром

дце Лерп. Я не упрекал его, почему он набросился

ц старшеклассника, порвал свою рубашку, вывихнул

пуку. и вообще, почему нарушил нашу общую дисципли-

ну. Какую он нарушил дисциплину? Он восстановил

справедливость, подвергнув себя опасности, вот что глав-

ное! Зачем нам дисциплина без справедливости, зачем

нам мнимое спокойствие, если оно способно притупить

совесть?>.

Шестилетний ребенок оказывается способным сопод-

чинять мотивы своего поведения. Поэтому в этом воз-

расте необходимо развивать способность действовать по