Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

Возросшая физическая выносливость, повышение

. Дотоспособности носят относительный характер, и в

чом для детей остается характерной высокая утом-

рмость. Их работоспособность обычно резко падает

рд 25-30 минут урока и после второго урока. Дети

утомляются в случае посещения группы продлен-

. а также при повышенной эмоциональной на-

, ценности уроков, мероприятий. Все это необходимо

циа.чыю учитывать, имея в виду повышенную эмо-

щона.тьную возбудимость.

Психодиагностические задачи, которые стоят перед

учителем начального звена, можно разделить по широте

психодиагностического обследования - оно охватывает

индивидуальность в целом или только частично. В пер-

в(з случае ставится общий, целостный диагноз, во

втором - частичный. Другим признаком является дол-

говременность использования психологического диагно-

за - он может быть либо оперативным, либо долго-

временным. Применяя оба названных признака, можно

получить типологию психодиагностических задач, решае-

мых учителем (в комплексе составляющих его психо-

диагностическую функцию).

Нам представляется интересной схема типов и ви-

дов задач, предложенная профессором Ю. 3. Гильбу-

хом ).

Таким образом, целостная психоднагностпка дает

Дчшь до.поврсменные результаты, ибо психическая нн-

дивндуиалг.ность как отдельного ученика, так и детской

группы, класса - явления относительно устойчивые.

Изменения, которые они претерпевают, происходят мед-

тснно, затрагивают лишь отдельные свойства целостного

"""та. Сама же индивидуальность при этом сохраняет

вос качество.

Частичная пснходнагностика охватывает как отно-

пелык) устойчивые свойстна индивидуальности (тем-

Чмеит. характер, способности), так п кратковремен-

быс1ро изменяющиеся характеристики (отдельные

пк11 ц дсиствня, психические состояния).

) Гп.чьбух Ю. 3. Психоднагпостика в школе. М., 1989.

Типы и виды задач, составляющих

психодиагностическую функцию школьного педап

ТИПЫ 11<1 Приз

временности

дпигнчзп

щпт] диаг-н

ооъекты частичной

Т1С ИХОД; 1.]П1 ОСТИН11

юьет

целостно

юнходняг

СТ11КЦ

Опоратпичая псн-

ходиагноетш.а

Долговременная

пснходиагностн-

ка

стные ответы шко.чь-

пнка

Письменные ответы

Отдельные поступки

Психические состояния

ученика

Психические состояния

группы

Недостатки и отклоне-

ния в учебно1 деятель-

ности и поведении уче-

ника

Отдельные черты психи-

ческой индивидуальности

школьника

Отдельные черти психи-

ческой индивидуально-

сти группы

Целостная

видуальност]

школьника

Целостная т

видуальность

группы

Целостный диагноз, как правило, делается как

зультат обобщения множества частичных. В свою

редь. нередко частичный диагноз складывается ск]

призму целостного представления, если оно уже ело

лось у учителя к данному моменту.

Однако в школьной практике эти взаимосвязи

всегда реализуются. Основное внимание учитель,

правило, уделяет задачам, относящимся к части

оперативной психодиагиостике, которая учителю бл

и понятнее.

Оперативная психодиагностика может включать

дующее: диагностику устных ответов учащихся, дна

стику их поступков, диагностику психического состоя

ребенка и психического состояния класса или гру

учащихся.

Назначение психологического диагноза УСТНЫХ 01

тов - проаналнзнровать -)тн ответы с точки зре1

соответствия реальным знаниям ученика и таким пу

выставить объективную, справедливую оценку. Таким

разом оценка является следствием, продуктом днагн

проведенного учителем по отношению к ответу учен)

включая и содержание и форму

п проверке (фактологического материала исполь-

1 ицтсрни полноты точности и скорости восиронз-

зуются 1,о-щагностическиП аспект скорости восиро-

""иия в том. чтобы правильно воспринять, например,

",1,1 темп речи, свойственный инертному типу

д" системы. Например, дети-интроверты, знающие

" аточио хороню материал не нуждаются в подсказке

де наводящих вопросов и им необходимо больше вре-

"11 чтобы вникнуть в содержан.ие заданного вопроса.

естественную для таких детей паузу перед иача-

V ответа, медленный темп самого ответа, учитель

ро принимает за незнание и ставит ученику заин-

"ную отметку. На последующих уроках тот уже с

ррпетом ждет вызова, и из-за этого его речевые реак-

ции становятся еще более медленными.

Очень ярко об этом сказал В. А. Сухомлинский:

<Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на

вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему

вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдо-

мек, что невозможно ускорить течение медленной, по мо-

гучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей

природой, ее воды обязательно достигнут намеченного

рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,

1С хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки-

шчего не поможет>).

Если учитель осознает, что имеет дело с медлитель-

1ым учеником, он, конечно, так поступать не будет:

тибо предоставит ему для ответа достаточное количест-

во времени, либо проведет опрос в письменной форме,

тиоо в крайнем случае проверит знания такого ученика

1осле уроков, в более спокойной обстановке.

Медлительный ответ при наличии у ученика требуе-

мых знаний может быть обусловлен и особенностями его

характера: неуверенностью в себе, чрезмерной стара-

"ьпостыо (нередко вызываемой необоснованными

ИК0.1Ы1ЫМЦ амбициями родителей). По отношению к

"м детям учитель должен быть особенно деликатным.

нужно подбадривать, внушать им уверенность в сво-

способное гях, доверие к учителю и одноклассникам.

Пороп учитель слышит эмоционалыю-окрашеиныс

"прения ц 1ом. что <материал дома учил>, что <задачи

Сухомлингкии

А. Избр. произв.

Я. , >лй "о- Оказывается, на уроке физкультуры, во

:-- .<""" .," ".",,.о"" дц упал, содрал ко-

IД"д пробега по спортплощадке, он упал, содрал ко-

ц "у II, естественно, заплакал. Учитель физкультуры

X -жчина) подошел к нему, решил отвлечь от боли,

X ючить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал

X." трусом. Саша убежал с плачем, по не от боли, а от

прения его достоинства. Я была восхищена этим ка-

чеством.

Учитель физкультуры

учил мальчика второй год,

что главное. Здесь учителем применяедден был знать его особенности: психика Саши очень

широкий спектр приходнагиостических приемов: не то.

ко в процессе разных видов учебной деятельности, н(

в индивидуальных беседах н беседах с родителями,

"снове наблюдения н педагогической интуиции, вышк

а _- семья на грани развода; ребенок то у мамы,

у бабушки, очень неуравновешенный, так как являет-

центром, вокруг которого идет борьба в семье.

1 В этих ситуациях проявилась особенность многих

ванне в тетради исправления, проверка тетрадей силыцтелей: ребенка они видят и воспринимают только как

мн учениками, индивидуальные упражнения н др. Дченпка. При такой позиции взаимодействие сводится

Эти приемы не только повышают оперативноДдько лишь к четкому исполнению требований учителя.

контроля, но II при правильной постановке дела сносД у де

ствуют формированию у школьников привычки оказгДдействия

помощь слабым, умение принять эту помощь. Зд

необходимо учитывать

интанности

НСС рС111Ч.1>, <У1фг1Ж11С1111Я СДО.аЛ> И Т. II., ЭГЛ ЗапОрС]

бсзус.п)нпн зас.чужицают IЗIIIIМа1VIЫI()1) ОТНОГИСИПЯ,

этому учптс.-по с..1е;ус использовать ипдив-пдуальц

за.ания, переформулпроваи заданные вопросы, пр

.южить наводящие вопросы, уточнить положение и

Письменные ответы учащихся тоже нуждаются

диагностике. В процессе работы над ошибками опыт}

учителя большое внимание уделяют диагностнчес;

функции контроля знаний, ибо диагностика пр1нД

".инбок

степень социальной зрелости. В1

классного коллектива. Немаловажную рс

играет также уверенность учителя в прочности сво

авторитета. Важную роль приобретает школьная пен

логическая служба п организации диагностики обучг

1Ц11Х действий самого педагога. Например, помимо са

анализа, базирующегося на собственных наблюдений

учитель может исследовать мнение класса, предлож

им соответствущи" опросннк с последующим анали;

полученных результатов.

эмпа

днагнос

из практ

Диагностика поступков учащихся требует не тол

нрофесснональных педагогических знаннИ учителя,

II коммуникативной компетентности н чувства

а также умения мгновенно и безошибочно

ровать мотивы поведения детей. Пример

завуча начальной школы.

В сентября по-средние уроков в школу с ила

вбегает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хороД

знала еще в первом классе, знаю особенности его

мьи. Поэтому, увидев его, подошла, немного успоко1

и спросила: <Что случилось?> <Саша был в снортив]

(рорме. Я поняла, что он убежал с урока физкульту,

Почему? Ученик насторожился, перестал всхлипыва

затем громко, чу;ь не криком, сказал: <Я не тру

Гляжу, по-шрает коленку. Винмагельпо поглядела,

У детей младшего школьного возраста возникают

твия и поступки, в основе которых лежит потреб-

ность в игре, которая в семи-восьмилетнем возрасте за-

нимает в жизни ребенка достаточно серьезное место.

Описывается следующий сюжет из <школьных> игр).

В нашей школе редки случаи воровства, но вот

началось что-то невероятное: начали исчезать игрушки

в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался

на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были

II книги, письменные принадлежности, поделки детей.

Они были не тронуты. Воспитатель в один из дней обна-

ружила, что исчезли все игрушки, в том числе н на-

стольные игры в больших коробках. Стали выяснять.

кто это сделал, но так и не узили. Детей убеждали, что

"хорошо брать вещи без разрешения, а тем более что

11 игрушки общие, однако ничего не помогло. <Воры ->>

""""ивалн у замка ушки, самое странное - что все

"п. которые висели в школе, были скоро распилены.

овали со старшими учащимися по классам и ии-

"Уально, но все безрезультатно.

1огда решили убрать все замки в школе. Через ие-

Р время было распилено несколько дверных ручек.

а решили использовать для разгадки этого <дь-

"ва> такой прием. Одна очень опытная учительница

Ч л т

гиче, - Рыбакова. Ког

ом процессе. М., 1991.

Конфликт и взаимодействие в педаго-

)91.

ь.

ледует помнить, что в младшем школьном возрасте

1,]1-о проявляются не только возрастные, но н нпди-

""па.1ьные особенности детей: нх реакции на замечание

.дя, их неумение установить положительные кон-

кты со сверстниками, эгоцентризм при оценке успехов

учебе, желание помочь учителю и ученикам, потреб-

..,." -- . -, .. ть в игровой деятельности, трудности в адаптации

, "" T ь. ИгруиДньшавдам учебных занятий. -

шпн. 1ак как они были сппятаны возлр школЯ Ппной из сложных задач психодиагностической

Другой пример. С начала года во II классе поя вожность и другие отрицательные состояния могут

,.,..."" .,..",..,.." тт".." т- п"__". "..".._..___. , . V, _"".,, ."т.,, ачатг-я НЯ рГО пеаКЦИИ И В ТаКИХ

собрала всех

ясно. что это

<Ребята, 1ог.

учащихся 1-III классов, так как ст,

делают младшие школьники, и сказа

кто распиливал замки и ручки, види

человек умелыи, умеет пользоваться слесарными ни

рументами. Интересно только, когда же он успевает :

делать и каким инструментом?> 1-1 вот встает уче1

II говорит: <Это я делаю простым напильником в

время, когда в коридоре никого нет!>. И он объясн

410 играет в разведчика и ему самому хотелось, чтоД

он принес, так как они были спрятаны возле школ

Поступки ребят в этом возрасте - приглаше;

учителей к взанмнодействию с ними, о котором взрослД

часто и не подозревают.

лась новая ученица Лена Е. Первое знакомство с

не вызвало никаких опасений: в личном деле отме1

<5>, девочка послушная, исполнительная. В конце с

тября дети собрал1нсь в планетарий, но Лены среди ц

не было. На следующий день она объяснила свое

сутствие тем, что плохо себя чувствовала. Затем от

залась от посещения цирка и музея, сказав, что не лВ

бит цирк, так как там очень громко играет музыД

Как-то в конце октября ученики увидели на партах л

точки, на которых детским почерком были написа

слова молитвы. Ребята их показали учительнице, с

спросила: <Кто это сделал?> Лена встала н спокой

сказала: <Н. П., это сделала я, чтобы помочь им хоро

учиться и вас не огорчать>. Класс молчал. Учительн

на другой день пошла к Лене домой; она жила вдв

с мамой, которая работала медсестрой. Учительни

стала возмущаться поступком девочки, а мать спокойД

ответила: <Я ее этому не учила, а моей жизни не кас

тесь!>. Три дня девочка не ходила в школу.

Поступки детей в этом возрасте могут стать д.

учителя <раскрытой книгой>, которая при грамочщ

<прочтении> не только помогает узнать многое об у

пике, 110 и по-новому оценить свои собственные 1

ступки.

Когда учитель видит в поступках и ситуациях щ

явление закономерностей возрастного и индивидуально

развития ребенка, он может разнообразить общение

ним, а не сводить его (общение) к жалобам на учении

наказанием, крику. В этом лишь появляется педагог!

ческая беспомощность из-за неумения дать анализ П1

ступки стремление

зать.

поскорее выявить виновного н нака-

[анис

положительные кон-

ОДНОЙ ИЗ СЛОЖНЫХ аадач

функции учителя является диагностика психического

"стояния ребенка, с которым педагог вступает в кон-

Например, раздражение, утомление, плаксивость,

неблагоприятно сказаться на его реакции и в таких

случаях беседу, диалог лучше отложить. Учитель, всту-

пая в контакт с тем или иным учащимся, всегда должен

уметь прогнозировать, чем может закончиться диалог

и как будут развиваться дальше события.

Определить психическое состояние ребенка помогает

знание условий его жизни, индивидуально-психологиче-

ских особенностей. Манера поведения, поза, мимика,

жесты, голос, интонация и содержание высказываний-

все это для учителя, обладающего развитой психологиче-

ской наблюдательностью является информационным

источником, помогающим поставить правильный диагноз.

К сожалению, в начальной школе возникает достаточ-

ное количество конфликтов из-за того, что учительница,

обремененная множеством быстро сменяющихся дел

и забот, не находит порой душевных сил проанализиро-

вать психическое состояние ребенка и в итоге жестоко

травмирует его, даже не имея этого в мыслях.

В последнее время в школьной практике увеличи-

лось количество ситуаций по поводу трудностей адапта-

ции ребенка к школе, которые могут быть названы

боязнью школы>. Проявляется это по-разному: и как

"чаиие идти в школу, слезы, упрямство, а иногда

" маленькая <месть> учителю. Приведем одну из таких

"туацин.

Учительница сразу, 1 сентября, заметила одного

ика: все стремились на линейку, а он жался к ма-

Р" ни с кем не вставал в пару н не пошел в класс.

ть его долго уговаривала, затем учительница вышла

- Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,

которую подарили ему старшеклассники. Показала

парту, где будет сидеть, по Олег все равно упирая

Тогда учнтс.тьннца предложила матери посидеть вме(

с Олегом па первом уроке. Мать согласилась, по Оз

все равно не хотел идти в класс. И мать буквально вщ

ла сына в класс на руках, усадила его за нарту. Ол

внимательно слушал, но, когда учительница задава

вопросы, руку не поднимал.

Лать связывала поведение сына с жестокост]

и упрямством отца. В школу со второго дня Олег ст

ходить сам. В школе ему понравилось, но на уроках

совершенно не выполнял обычных требований, не встав

и не отвечал, когда его спрашивали; руку не подниму

хотя II знал ответ на вопрос. Сначала учительно

пыталась его спрашивать, но поняла, что делать з

бесполезно. Надо было попробовать что-то другое. 1

переменах и в группе продленного дня учительница С1

ла с ним больше говорить один на один. Просила

помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывал<

В эти минуты он заметно оживлялся. После этого иэр1

ка стала появляться рука. Обязательно его спрашива,

хотя чаще всего он отвечал одним словом, говорил ти

Итак, он стал вставать из-за парты, отвечать ст

Однажды в группе учительница вместе с ним нригото]

ла рассказ по картинке. Учительница ему предложи,