Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психодиагностика в начальной школе

Возросшая физическая выносливость, повышение  

. Дотоспособности носят относительный характер, и в  

чом для детей остается характерной высокая утом-  

рмость. Их работоспособность обычно резко падает  

рд 25-30 минут урока и после второго урока. Дети  

утомляются в случае посещения группы продлен-  

. а также при повышенной эмоциональной на-  

, ценности уроков, мероприятий. Все это необходимо  

циа.чыю учитывать, имея в виду повышенную эмо-  

щона.тьную возбудимость.  

Психодиагностические задачи, которые стоят перед  

учителем начального звена, можно разделить по широте  

психодиагностического обследования - оно охватывает  

индивидуальность в целом или только частично. В пер-  

в(з случае ставится общий, целостный диагноз, во  

втором - частичный. Другим признаком является дол-  

говременность использования психологического диагно-  

за - он может быть либо оперативным, либо долго-  

временным. Применяя оба названных признака, можно  

получить типологию психодиагностических задач, решае-  

мых учителем (в комплексе составляющих его психо-  

диагностическую функцию).  

Нам представляется интересной схема типов и ви-  

дов задач, предложенная профессором Ю. 3. Гильбу-  

хом ).  

Таким образом, целостная психоднагностпка дает  

Дчшь до.поврсменные результаты, ибо психическая нн-  

дивндуиалг.ность как отдельного ученика, так и детской  

группы, класса - явления относительно устойчивые.  

Изменения, которые они претерпевают, происходят мед-  

тснно, затрагивают лишь отдельные свойства целостного  

"""та. Сама же индивидуальность при этом сохраняет  

вос качество.  

Частичная пснходнагностика охватывает как отно-  

пелык) устойчивые свойстна индивидуальности (тем-  

Чмеит. характер, способности), так п кратковремен-  

быс1ро изменяющиеся характеристики (отдельные  

пк11 ц дсиствня, психические состояния).  

) Гп.чьбух Ю. 3. Психоднагпостика в школе. М., 1989.  

Типы и виды задач, составляющих  

психодиагностическую функцию школьного педап  

ТИПЫ 11<1 Приз  

временности  

дпигнчзп  

щпт] диаг-н  

ооъекты частичной  

Т1С ИХОД; 1.]П1 ОСТИН11  

юьет  

целостно  

юнходняг  

СТ11КЦ  

Опоратпичая псн-  

ходиагноетш.а  

Долговременная  

пснходиагностн-  

ка  

стные ответы шко.чь-  

пнка  

Письменные ответы  

Отдельные поступки  

Психические состояния  

ученика  

Психические состояния  

группы  

Недостатки и отклоне-  

ния в учебно1 деятель-  

ности и поведении уче-  

ника  

Отдельные черты психи-  

ческой индивидуальности  

школьника  

Отдельные черти психи-  

ческой индивидуально-  

сти группы  

Целостная  

видуальност]  

школьника  

Целостная т  

видуальность  

группы  

Целостный диагноз, как правило, делается как  

зультат обобщения множества частичных. В свою  

редь. нередко частичный диагноз складывается ск]  

призму целостного представления, если оно уже ело  

лось у учителя к данному моменту.  

Однако в школьной практике эти взаимосвязи  

всегда реализуются. Основное внимание учитель,  

правило, уделяет задачам, относящимся к части  

оперативной психодиагиостике, которая учителю бл  

и понятнее.  

Оперативная психодиагностика может включать  

дующее: диагностику устных ответов учащихся, дна  

стику их поступков, диагностику психического состоя  

ребенка и психического состояния класса или гру  

учащихся.  

Назначение психологического диагноза УСТНЫХ 01  

тов - проаналнзнровать -)тн ответы с точки зре1  

соответствия реальным знаниям ученика и таким пу  

выставить объективную, справедливую оценку. Таким  

разом оценка является следствием, продуктом днагн  

проведенного учителем по отношению к ответу учен)  

включая и содержание и форму  

п проверке (фактологического материала исполь-  

1 ицтсрни полноты точности и скорости восиронз-  

зуются 1,о-щагностическиП аспект скорости восиро-  

""иия в том. чтобы правильно воспринять, например,  

",1,1 темп речи, свойственный инертному типу  

д" системы. Например, дети-интроверты, знающие  

" аточио хороню материал не нуждаются в подсказке  

де наводящих вопросов и им необходимо больше вре-  

"11 чтобы вникнуть в содержан.ие заданного вопроса.  

естественную для таких детей паузу перед иача-  

V ответа, медленный темп самого ответа, учитель  

ро принимает за незнание и ставит ученику заин-  

"ную отметку. На последующих уроках тот уже с  

ррпетом ждет вызова, и из-за этого его речевые реак-  

ции становятся еще более медленными.  

Очень ярко об этом сказал В. А. Сухомлинский:  

<Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на  

вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему  

вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдо-  

мек, что невозможно ускорить течение медленной, по мо-  

гучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей  

природой, ее воды обязательно достигнут намеченного  

рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте,  

1С хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки-  

шчего не поможет>).  

Если учитель осознает, что имеет дело с медлитель-  

1ым учеником, он, конечно, так поступать не будет:  

тибо предоставит ему для ответа достаточное количест-  

во времени, либо проведет опрос в письменной форме,  

тиоо в крайнем случае проверит знания такого ученика  

1осле уроков, в более спокойной обстановке.  

Медлительный ответ при наличии у ученика требуе-  

мых знаний может быть обусловлен и особенностями его  

характера: неуверенностью в себе, чрезмерной стара-  

"ьпостыо (нередко вызываемой необоснованными  

ИК0.1Ы1ЫМЦ амбициями родителей). По отношению к  

"м детям учитель должен быть особенно деликатным.  

нужно подбадривать, внушать им уверенность в сво-  

способное гях, доверие к учителю и одноклассникам.  

Пороп учитель слышит эмоционалыю-окрашеиныс  

"прения ц 1ом. что <материал дома учил>, что <задачи  

Сухомлингкии  

А. Избр. произв.  

Я. , >лй "о- Оказывается, на уроке физкультуры, во  

:-- .<""" .," ".",,.о"" дц упал, содрал ко-  

IД"д пробега по спортплощадке, он упал, содрал ко-  

ц "у II, естественно, заплакал. Учитель физкультуры  

X -жчина) подошел к нему, решил отвлечь от боли,  

X ючить в дальнейший ход урока. А как? Он назвал  

X." трусом. Саша убежал с плачем, по не от боли, а от  

прения его достоинства. Я была восхищена этим ка-  

чеством.  

Учитель физкультуры  

учил мальчика второй год,  

что главное. Здесь учителем применяедден был знать его особенности: психика Саши очень  

широкий спектр приходнагиостических приемов: не то.  

ко в процессе разных видов учебной деятельности, н(  

в индивидуальных беседах н беседах с родителями,  

"снове наблюдения н педагогической интуиции, вышк  

а _- семья на грани развода; ребенок то у мамы,  

у бабушки, очень неуравновешенный, так как являет-  

центром, вокруг которого идет борьба в семье.  

1 В этих ситуациях проявилась особенность многих  

ванне в тетради исправления, проверка тетрадей силыцтелей: ребенка они видят и воспринимают только как  

мн учениками, индивидуальные упражнения н др. Дченпка. При такой позиции взаимодействие сводится  

Эти приемы не только повышают оперативноДдько лишь к четкому исполнению требований учителя.  

контроля, но II при правильной постановке дела сносД у де  

ствуют формированию у школьников привычки оказгДдействия  

помощь слабым, умение принять эту помощь. Зд  

необходимо учитывать  

интанности  

НСС рС111Ч.1>, <У1фг1Ж11С1111Я СДО.аЛ> И Т. II., ЭГЛ ЗапОрС]  

бсзус.п)нпн зас.чужицают IЗIIIIМа1VIЫI()1) ОТНОГИСИПЯ,  

этому учптс.-по с..1е;ус использовать ипдив-пдуальц  

за.ания, переформулпроваи заданные вопросы, пр  

.южить наводящие вопросы, уточнить положение и  

Письменные ответы учащихся тоже нуждаются  

диагностике. В процессе работы над ошибками опыт}  

учителя большое внимание уделяют диагностнчес;  

функции контроля знаний, ибо диагностика пр1нД  

".инбок  

степень социальной зрелости. В1  

классного коллектива. Немаловажную рс  

играет также уверенность учителя в прочности сво  

авторитета. Важную роль приобретает школьная пен  

логическая служба п организации диагностики обучг  

1Ц11Х действий самого педагога. Например, помимо са  

анализа, базирующегося на собственных наблюдений  

учитель может исследовать мнение класса, предлож  

им соответствущи" опросннк с последующим анали;  

полученных результатов.  

эмпа  

днагнос  

из практ  

Диагностика поступков учащихся требует не тол  

нрофесснональных педагогических знаннИ учителя,  

II коммуникативной компетентности н чувства  

а также умения мгновенно и безошибочно  

ровать мотивы поведения детей. Пример  

завуча начальной школы.  

В сентября по-средние уроков в школу с ила  

вбегает Кирюхин Саша, второклассник. Я его хороД  

знала еще в первом классе, знаю особенности его  

мьи. Поэтому, увидев его, подошла, немного успоко1  

и спросила: <Что случилось?> <Саша был в снортив]  

(рорме. Я поняла, что он убежал с урока физкульту,  

Почему? Ученик насторожился, перестал всхлипыва  

затем громко, чу;ь не криком, сказал: <Я не тру  

Гляжу, по-шрает коленку. Винмагельпо поглядела,  

У детей младшего школьного возраста возникают  

твия и поступки, в основе которых лежит потреб-  

ность в игре, которая в семи-восьмилетнем возрасте за-  

нимает в жизни ребенка достаточно серьезное место.  

Описывается следующий сюжет из <школьных> игр).  

В нашей школе редки случаи воровства, но вот  

началось что-то невероятное: начали исчезать игрушки  

в группах продленного дня, хотя кабинет закрывался  

на висячий замок. В кабинете, кроме игрушек, были  

II книги, письменные принадлежности, поделки детей.  

Они были не тронуты. Воспитатель в один из дней обна-  

ружила, что исчезли все игрушки, в том числе н на-  

стольные игры в больших коробках. Стали выяснять.  

кто это сделал, но так и не узили. Детей убеждали, что  

"хорошо брать вещи без разрешения, а тем более что  

11 игрушки общие, однако ничего не помогло. <Воры ->>  

""""ивалн у замка ушки, самое странное - что все  

"п. которые висели в школе, были скоро распилены.  

овали со старшими учащимися по классам и ии-  

"Уально, но все безрезультатно.  

1огда решили убрать все замки в школе. Через ие-  

Р время было распилено несколько дверных ручек.  

а решили использовать для разгадки этого <дь-  

"ва> такой прием. Одна очень опытная учительница  

Ч л т  

гиче, - Рыбакова. Ког  

ом процессе. М., 1991.  

Конфликт и взаимодействие в педаго-  

)91.  

35  

ь.  

ледует помнить, что в младшем школьном возрасте  

1,]1-о проявляются не только возрастные, но н нпди-  

""па.1ьные особенности детей: нх реакции на замечание  

.дя, их неумение установить положительные кон-  

кты со сверстниками, эгоцентризм при оценке успехов  

учебе, желание помочь учителю и ученикам, потреб-  

..,." -- . -, .. ть в игровой деятельности, трудности в адаптации  

, "" T ь. ИгруиДньшавдам учебных занятий. -  

шпн. 1ак как они были сппятаны возлр школЯ Ппной из сложных задач психодиагностической  

Другой пример. С начала года во II классе поя вожность и другие отрицательные состояния могут  

,.,..."" .,..",..,.." тт".." т- п"__". "..".._..___. , . V, _"".,, ."т.,, ачатг-я НЯ рГО пеаКЦИИ И В ТаКИХ  

собрала всех  

ясно. что это  

<Ребята, 1ог.  

учащихся 1-III классов, так как ст,  

делают младшие школьники, и сказа  

кто распиливал замки и ручки, види  

человек умелыи, умеет пользоваться слесарными ни  

рументами. Интересно только, когда же он успевает :  

делать и каким инструментом?> 1-1 вот встает уче1  

II говорит: <Это я делаю простым напильником в  

время, когда в коридоре никого нет!>. И он объясн  

410 играет в разведчика и ему самому хотелось, чтоД  

он принес, так как они были спрятаны возле школ  

Поступки ребят в этом возрасте - приглаше;  

учителей к взанмнодействию с ними, о котором взрослД  

часто и не подозревают.  

лась новая ученица Лена Е. Первое знакомство с  

не вызвало никаких опасений: в личном деле отме1  

<5>, девочка послушная, исполнительная. В конце с  

тября дети собрал1нсь в планетарий, но Лены среди ц  

не было. На следующий день она объяснила свое  

сутствие тем, что плохо себя чувствовала. Затем от  

залась от посещения цирка и музея, сказав, что не лВ  

бит цирк, так как там очень громко играет музыД  

Как-то в конце октября ученики увидели на партах л  

точки, на которых детским почерком были написа  

слова молитвы. Ребята их показали учительнице, с  

спросила: <Кто это сделал?> Лена встала н спокой  

сказала: <Н. П., это сделала я, чтобы помочь им хоро  

учиться и вас не огорчать>. Класс молчал. Учительн  

на другой день пошла к Лене домой; она жила вдв  

с мамой, которая работала медсестрой. Учительни  

стала возмущаться поступком девочки, а мать спокойД  

ответила: <Я ее этому не учила, а моей жизни не кас  

тесь!>. Три дня девочка не ходила в школу.  

Поступки детей в этом возрасте могут стать д.  

учителя <раскрытой книгой>, которая при грамочщ  

<прочтении> не только помогает узнать многое об у  

пике, 110 и по-новому оценить свои собственные 1  

ступки.  

Когда учитель видит в поступках и ситуациях щ  

явление закономерностей возрастного и индивидуально  

развития ребенка, он может разнообразить общение  

ним, а не сводить его (общение) к жалобам на учении  

наказанием, крику. В этом лишь появляется педагог!  

ческая беспомощность из-за неумения дать анализ П1  

ступки стремление  

зать.  

поскорее выявить виновного н нака-  

[анис  

положительные кон-  

ОДНОЙ ИЗ СЛОЖНЫХ аадач  

функции учителя является диагностика психического  

"стояния ребенка, с которым педагог вступает в кон-  

Например, раздражение, утомление, плаксивость,  

неблагоприятно сказаться на его реакции и в таких  

случаях беседу, диалог лучше отложить. Учитель, всту-  

пая в контакт с тем или иным учащимся, всегда должен  

уметь прогнозировать, чем может закончиться диалог  

и как будут развиваться дальше события.  

Определить психическое состояние ребенка помогает  

знание условий его жизни, индивидуально-психологиче-  

ских особенностей. Манера поведения, поза, мимика,  

жесты, голос, интонация и содержание высказываний-  

все это для учителя, обладающего развитой психологиче-  

ской наблюдательностью является информационным  

источником, помогающим поставить правильный диагноз.  

К сожалению, в начальной школе возникает достаточ-  

ное количество конфликтов из-за того, что учительница,  

обремененная множеством быстро сменяющихся дел  

и забот, не находит порой душевных сил проанализиро-  

вать психическое состояние ребенка и в итоге жестоко  

травмирует его, даже не имея этого в мыслях.  

В последнее время в школьной практике увеличи-  

лось количество ситуаций по поводу трудностей адапта-  

ции ребенка к школе, которые могут быть названы  

боязнью школы>. Проявляется это по-разному: и как  

"чаиие идти в школу, слезы, упрямство, а иногда  

" маленькая <месть> учителю. Приведем одну из таких  

"туацин.  

Учительница сразу, 1 сентября, заметила одного  

ика: все стремились на линейку, а он жался к ма-  

Р" ни с кем не вставал в пару н не пошел в класс.  

ть его долго уговаривала, затем учительница вышла  

- Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,  

35  

которую подарили ему старшеклассники. Показала  

парту, где будет сидеть, по Олег все равно упирая  

Тогда учнтс.тьннца предложила матери посидеть вме(  

с Олегом па первом уроке. Мать согласилась, по Оз  

все равно не хотел идти в класс. И мать буквально вщ  

ла сына в класс на руках, усадила его за нарту. Ол  

внимательно слушал, но, когда учительница задава  

вопросы, руку не поднимал.  

Лать связывала поведение сына с жестокост]  

и упрямством отца. В школу со второго дня Олег ст  

ходить сам. В школе ему понравилось, но на уроках  

совершенно не выполнял обычных требований, не встав  

и не отвечал, когда его спрашивали; руку не подниму  

хотя II знал ответ на вопрос. Сначала учительно  

пыталась его спрашивать, но поняла, что делать з  

бесполезно. Надо было попробовать что-то другое. 1  

переменах и в группе продленного дня учительница С1  

ла с ним больше говорить один на один. Просила  

помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывал<  

В эти минуты он заметно оживлялся. После этого иэр1  

ка стала появляться рука. Обязательно его спрашива,  

хотя чаще всего он отвечал одним словом, говорил ти  

Итак, он стал вставать из-за парты, отвечать ст  

Однажды в группе учительница вместе с ним нригото]  

ла рассказ по картинке. Учительница ему предложи,