Бодалев А.А. » Психология общения

знания о действительности, соответствующие научным, и  

они будут бойко называть при этом общечеловеческие цен-  

ности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им  

поведение у них могут тем не менее возникать под влиянием  

псевдоценностей и деформированного отражения действи-  

тельности.  

После всего сказанного возникает нелицеприятный воп-  

рос: а не является ли сформулированная выше четырехком-  

понентная цель воспитания личности дошкольника и  

школьника в теперешних крайне не подходящих для ее  

достижения социальных условиях прекраснодушной меч-  

той?  

На это можно ответить так: если школа не будет дейст-  

вовать как воспитательная система, нейтрализующая одни  

воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу,  

подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя  

третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуще-  

ствлении раскрытой выше цели воспитания, негативные  

явления, которыми изобилует наша теперешняя действи-  

тельность, будут однозначно стимулировать развитие пси-  

хических свойств, характерных для бездуховной,  

аморальной личности. Само собой разумеется, для того,  

чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной  

системы, координирующей, организующей и корректирую-  

щей сложнейший процесс формирования и развития лично-  

сти, необходимо внесение во всю эту работу <начал>,  

которые на словах принимаются многими учителями и ро-  

дителями, а на деле реализуются лишь единицами из них.  

Первым таким <началом> является резкое усиление вни-  

мания педагогов к существу психологического фактора и  

его места и роли в школе как воспитательной системе. По-  

стоянная опора на реальное знание психики и личности  

каждого ученика, особенностей класса, педагогического  

коллектива - это важнейшее условие результативной ра-  

боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-  

рекции школы. Между прочим, значение учета этого  

фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-  

147  

STR.148  

нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не  

только с блеском применяли находки психологической на-  

уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в  

развитие педагогической и социальной психологии. Следуя  

их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-  

никновение во внутренний мир учащихся педагогические  

коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,  

А.А. Захаренко, В.А. Караковский.  

Учитель не продвинется в формировании у ученика при-  

ближающейся к научному пониманию картины мира, если  

он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется  

и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная  

сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-  

мации.  

Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-  

человеческих ценностей в собственные ценности ученика,  

если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали  

наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся  

ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-  

но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-  

ности требуют для своего укоренения в структуре личности  

школьника больше времени и больше усилий, чем другие.  

Психологическая осведомленность и постоянная подпит-  

ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и  

в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы  

целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной  

деятельности, в общении побуждения нравственного, а не  

индивидуалистического характера.  

То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-  

лении у учащегося способов поведения в самых различных  

ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-  

разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и  

ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-  

ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается  

действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-  

фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,  

его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда  

эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-  

ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-  

логии.  

Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-  

вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-  

дано использование рекомендаций психологической науки,  

148  

относящихся к повышению результативности всех форм  

совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде  

всего это касается их общения как в процессе обучения, так  

и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным  

и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-  

субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-  

левого общения <учитель - ученик>, за которым, как  

правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,  

шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-  

ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-  

мися в совместное взаимодействие <поправки> на  

индивидуальную неповторимость друг друга.  

При такой поправке в инструментовку общения, созда-  

ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-  

действия, максимально активизируется интеллект  

школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-  

ровании у него картины мира насиловать его память и при-  

нуждать его усваивать знания об этом мире чисто  

механически, а интериоризацию им ценностей жизни и  

культуры обрекать на волю случая.  

Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-  

щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция  

с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-  

крывает возможность более успешного формирования в со-  

знании и самосознании, в мотивационной сфере, в  

поведении школьников позиции активного противостояния  

бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,  

жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я  

тебе>.  

Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-  

ния всех педагогов школы и при решении учебных и при  

решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно  

непростое, поскольку формирование их как профессиона-  

лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-  

вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная  

парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на  

все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-  

мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-  

щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию  

педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-  

ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,  

а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-  

149  

STR.150  

шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-  

чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.  

Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе  

как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-  

ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они  

действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной  

структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-  

логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-  

лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам  

учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,  

как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,  

и относиться к другому человеку как к высшей ценности.  

Перед тем, как более детально начать рассматривать оп-  

тимальное для развития личности учащегося сопряжение  

феноменов общения и отношения, следует напомнить, что  

явление отношения имеет громадное значение в становле-  

нии человека как индивида, как личности, как субъекта  

деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень  

хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть  

человека из отношений невозможно, технически невоз-  

можно и что истинным объектом педагогической работы  

являются отношения.  

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-  

кционировала как воспитательная система, феномен отно-  

шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при  

организации воспитательного процесса нельзя не прини-  

мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое  

содержание вкладывается в психологии в это понятие.  

Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-  

гим объектом окружающего его мира, но поскольку это  

психологический феномен, то сутью его является возник-  

новение у человека психического образования, аккумули-  

рующего в себе результаты познания конкретного объекта  

действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-  

нальных откликов на этот объект, а также поведенческих  

ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,  

переживания и поведения при взаимодействии человека с  

каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-  

кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще  

всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по  

нему можно судить, как и насколько конкретный объект  

соответствует ценностным эталонам и установкам человег  

ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,  

?50  

Такими объектами окружающего его мира, к которым у  

школьника формируются разные отношения, оказываются  

вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,  

что составляет действительность, с которой он сам напря-  

мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-  

ких-то источников.  

Объектами действительности, к которым у школьника  

складывается определенное отношение - активно-поло-  

жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-  

ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше  

становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и  

труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа  

в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,  

настоящего и будущего, которое однажды или многожды  

было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-  

циональные переживания и провоцировало те или иные  

поведенческие реакции.  

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-  

хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-  

зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих  

отношений его познавательный компонент отвечает науч-  

ным представлениям об объекте отношений, в других - он  

аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих  

- это знание оказывается мифологическим по своему со-  

держанию. И эмоциональный компонент отношения также  

варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-  

ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или  

ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-  

ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-  

ния эмоционального компонента отношения. Такое же  

многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого  

компонента отношения. Школьник не бережет какую-то  

вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее  

задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.-  

это проявления поведенческого компонента.  

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно  

добиваться, чтобы все отношения школьника к природному  

и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-  

ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-  

ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего  

школа как воспитательная система. А это означает, что и  

руководство школы, и учителя должны научиться органи-  

зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-  

151  

STR.152  

нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех  

возможных для школы видах деятельности и в общении  

формировалось отношение к действительности, отвечаю-  

щее нормам общечеловеческой морали.  

И это действительно произойдет, если школа, педагоги,  

ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-  

ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-  

тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и  

своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой  

интересными для ребят делами, пробуждающими в них  

творческую активность, рождающими в каждом из них в  

конечном итоге положительный эмоциональный настрой и  

вызывающими ощущение психологического комфорта и  

чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-  

рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-  

надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь  

выше,- направленности ее на достижение изменений в по-  

знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-  

ской сферах ученика, которые означали бы развитие его  

личности.  

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-  

бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-  

ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда  

сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-  

щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-  

логическая изнанка общения людей. Их можно  

расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-  

тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как  

особенности эмоционального отклика их друг на друга и как  

складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-  

ния их друг с другом.  

Понятно, что, если брать реальную практику общения  

людей, то психологических вариаций их взаимоотношений  

обнаружится очень много, потому что всегда большое число  

объективных и субъективных факторов влияет на образы  

восприятия и на понятия о личности, на переживания, на  

способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-  

щихся лиц при контактах друг с другом. И в условиях шко-  

лы, хотя в интересах оптимального развития личности  

учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот-  

ветствии с принципом высокой требовательности и большо-  

го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но  

в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-  

152  

чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име-  

ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и  

в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше-  

ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях  

в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди-  

видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей-  

тмотив - отношение к другому человеку, как к ценности.  

И, естественно, пример, образец такого отношения друг к  

другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и  

делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про-  

сматривается такое же отношение и у младшеклассников,  

и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.  

К сожалению, если брать реальную практику работы с  

учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше-  

ния, которые не только не способствуют развитию личности  

школьника, а ведут к большим деформациям в формирова-  

нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне  

эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично-  

сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники  

школьника топчут его притязания на уважение, на призна-  

ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже-  

лые переживания по этому поводу? Правда, за этим обычно  

следуют попытки школьника найти людей или дело за пре-  

делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы  

ему самоутвердиться, пережить самоценность своего <Я>,  

И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще-  

ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но  

ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец  

этот может быть и суицидным) оказывается пленником  

травмирующих его взаимоотношений.  

Приведенные примеры наглядно показывают, что в  

структуре социальной ситуации развития общность, в ко-  

торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения-  

ми, теряет качество <безличности> и становится для него  

субъективно окрашенным социальным пространством, ак-  

тивным преобразователем которого он пытается быть, дру-  

гой вопрос, что не всегда успешно.  

Социальная ситуация развития, возникшая при затяж-  

ном и остром конфликте школьника с учителями, родите-  

лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него  

предельно субъективно значима и поэтому почти всегда  

несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель-  

ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-  

153  

STR.154  

сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно  

ограничивая его поведенческие возможности, она часто  

провоцирует кризис в развитии его личности.  

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в