|
Развитие речи представляет собой сложный многоплановый процесс, тесно связанный с развитием и становлением психических процессов человека. Естественно, что эта проблема находится в центре многих современных исследований. Развивающаяся речь выступает вначале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления, выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л. С. Выготский, 1983; А.Р. Лурия, 1956 и др.) Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. Нарушения речи у дошкольников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, а в дальнейшем, на эффективность его обучения. Нарушения речи в той или иной степени могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации детей. Анализ речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах.
В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с речевой патологией. По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения лексическими и грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию лексики и грамматической стороны речи.
Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми с ОНР. Однако, специфические приемы, направленные на формирование лексики представлены недостаточно. Методика формирования лексики и грамматического строя речи должна осуществляться дифференцировано, с учетом личностных, возрастных, речевых особенностей ребенка, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии. Вследствие чего, возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой и смысловой стороны речи. Общее недоразвитие может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: — более позднее начало речи; — речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; — экспрессивная речь отстает от импрессивной; — выраженные дефекты слоговой структуры слова. Для общего недоразвития речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левиной были описаны три уровня речевого развития речи детей.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
II уровень речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова ( «Дети алязай убиляют. Капуту, мидои, лябака.» — Дети урожай убирают: капусту, помидоры, яблоки.) Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено.
Обследование детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.
Для преодоления тяжелых речевых нарушений требуются своевременное выявление имеющихся недостатков и длительное специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой системы.
Одна из основных задач учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ребенка. В начале учебного года в речевой группе проводится комплексное обследование состояния речи и интеллектуального развития детей. Все результаты заносятся в речевую карту. Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы в целом.
В сентябре 2014 года была обследована группа из 12 человек старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи. Для изучения состояния речи была выбрана методика Н.В. Нищевой. В результате проведения экспериментальной работы, основанной на развернутом обследовании речевых и неречевых функций, были получены среднегрупповые данные.
Наиболее неблагоприятной стороной является уровень развития словарного запаса, грамматических категорий и связной речи. При обследовании предметного словаря было выявлено, что дети допускали такие ошибки, как замены слов, входящие в одно родовое понятие ( «тигр» — «лев», «овца» — «коза» и т.п.), слов, обозначающих профессии, на глагольные формы ( «строить» вместо «строитель», «готовить» вместо «повар» и т.д.) У всех детей не соответствовал возрастной норме уровень обобщений: ни один из 12 детей не смог выполнить задания самостоятельно и без ошибок. Дети путали понятия «овощи» — «фрукты», «одежда» — «обувь»; 8 человек не назвали слова «транспорт», «семья»; 10 человек не дифференцировали домашних животных и птиц; 6 человек – домашних и диких животных. При образовании существительных множественного числа в именительном падеже, дети допускали характерные ошибки (окно – «окны», ухо – «ухи», рот – «роты» и т.п.), при образовании в родительном падеже ( «деревов», «карандашов» и т.п.). Образовывая названия детенышей животных, никто не назвал «ягненка»; ряд детей не смогли назвать «жеребенка», «теленка»; меньше ошибок наблюдалось при назывании детенышей диких животных. При образовании прилагательных дети неверно называли формы ( «соломовое», «пухное», «метальное» и т.п.).
Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступными из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Самыми сложными оказались задания на уровень сформированности обобщающих понятий, на подбор антонимов, особенно к существительным и глаголам, на образование приставочных глаголов. Формирование активного словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема экспрессивного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).
При организации логопедического воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи. Формирование словаря идет по следующим направлениям:
- расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности
- уточнение значения слов
- формирование семантической структуры слова
- организация семантических полей, лексической системы родного языка
- активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, его перевода из пассивного словаря в активный.
Cистема работы над словами была составлена с учетом тесной связи процессов развития лексики и словообразования, и включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи. На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводится большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика. В процессе усвоения предметного словаря на основе предметно-графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами словообразования. Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова. Необходимым условием уточнения и расширения предметного словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова.
Основные задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий.
В коррекционной работе учитель-логопед ставит следующие задачи:
- формировать представление о слове, как об основной языковой единице
- обогащать и развивать словарный запас детей с ОНР, как путем накопления новых словоформ, так и благодаря развитию у них умения пользоваться различными способами словоизменения и словообразования
- осуществлять актуализацию словаря
- обучать детей точному употреблению слов
- развивать лексическую системность с учетом имеющегося словарного запаса (осуществлять группировку слов по тематическому единству)
- расширять и закреплять связи между словами
- развивать чувство языка, желание говорить ярко, образно, сообразно коммуникативной ситуации
- отбирать и использовать лексические средства с учетом жанра и стиля высказывания.
Виды работы по коррекции лексико-грамматических нарушений.
Успешность усвоения программы в первую очередь зависит от методов обучения. Доступный, содержательный и интересный материал обеспечивает понимание детьми того, о чем они говорят. Дети знакомятся с лексико-грамматическими закономерностями языка преимущественно в устной форме, поэтому система дидактических упражнений помогает закрепить полученные речевые знания, умения и навыки. Развитие словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребенка в целом, к предметам и явлениям окружающей действительности, на умении наблюдать и анализировать их, устанавливать взаимосвязи и отношения, обобщать имеющиеся знания о них. Значит, для активизации словаря можно использовать следующие виды работы:
- активизация словаря по определенной теме (беседа по теме)
- отгадывание предметов по описанию
- сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству
- подбор синонимов и антонимов к определенным словам
- подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот
- подбор частных понятий к общему понятию и наоборот
- толкование многозначных слов
- объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок
- подбор слов в устный текст.
Для закрепления усвоенных лексико-грамматических и синтаксических закономерностей можно предложить следующие задания:
- составление предложений с заданным словом
- восстановление правильного порядка слов в предложении
- ответы на вопросы с их постепенным усложнением
- образование новых слов с помощью суффиксов (от существительного – прилагательное, от глагола – существительное и др.)
- объяснение образования сложных слов
- подбор и употребление разных частей речи к словам
- подбор предлогов
- составление словосочетаний: добавление слова, изменение типа связи слов по образцу, по определенной тематике, с предлогом и без предлога с помощью вопроса
- использование одного слова в разных падежных формах
- отработка синтаксических структур.
Заключение.
Учитывая принципы современной концепции дошкольного образования (использование личностно-ориентированного подхода к детям на основе развития их способностей и стремлений), возникает необходимость поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи.
Список литературы:
- Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Грамматика в играх и картинках. СПб, «Паритет», 2005. 2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, Союз, 2001.
- Тимонен Е.И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. СПб, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
- Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. Москва, 1981.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников. Москва, 1990.
- Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Москва, «Издательство ГНОМ и Д», 2003.
- Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. Москва, 1968.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Москва, «Издательство ГНОМ и Д», 2000.
- Игры в логопедической работе с детьми. Книга для логопеда. Под ред. Селиверстова В.И. Москва, 1987.
- Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. Москва, 1983.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недо-развитием речи в условиях специального детского сада. Москва, 1993.
|