Фролова Ольга Юрьевна. Экспериментирование как средство развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Методические рекомендации Составитель: Фролова Ольга Юрьевна, воспитатель МБДОУ №188 г. Кемерово

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников.

 Скачать конспект

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской деятельности и инициативы дошкольника. Научный поиск эффективных средств развития исследовательской деятельности дошкольников — представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Исследовательская деятельность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской деятельности детей: развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности. Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской деятельности.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования, особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами, рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду. Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах «Детство», «Развитие», «Наш дом — природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мире поиска».

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской деятельности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который проводился на базе МБДОУ № 188, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Несмотря на наличие в дошкольном учреждении «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер.

Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в развитии исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Целью данного исследования является разработка и апробация дидактических условий развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования.

Объект – исследовательская деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет – Процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Задачи, которые ставятся в ходе исследования:

1. Изучить и проанализировать научные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста.
2. Выявить сущность экспериментирования как средства развития исследовательской активности дошкольников.
3. Разработать дидактические условия необходимые для развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.
4. Диагностировать результаты развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования и учесть их на практике.
5. Теоретические подходы к проблеме развития исследовательской активности детей.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что активность понимается неоднозначно: активность как усиленная деятельность (А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, П.Е. Кряжев), как способность изменять окружающую действительность (Г. С. Костюк), как совокупность инициативных действий субъекта (А. И. Крупнов, М.И. Лисина), активность как характеристика индивида в качестве субъекта (В. А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.), как черта личности (В. И. Лозовая, В.С. Юркевич, Г.С. Арефьева). В работе мы придерживаемся определения активности как ведущей характеристики человека как субъекта деятельности, проявляющей себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В.Г. Маралов, В.А. Якунин). Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы).

Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В. С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). В главе рассматриваются понятия «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «исследовательская активность» в их взаимосвязи (Л. М. Маневцова, Н.Г. Косолапова, Н.Н. Поддьяков). На основе анализа современных подходов (А. Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.

Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н. Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин). А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.

Под исследовательской активностью мы понимаем творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причём это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Исследования (Н. Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А. Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса). Как показал анализ научных данных, исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Анализ литературы (О. В. Дыбина, А.В. Усова, А.А. Бобров, А.Деметроу) показал, что исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
2. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;
4. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.

Проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности старших дошкольников и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности, оптимизацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики непрерывного детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также конструирование предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам.

2. Экспериментирование

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Цель экспериментальной деятельности. Углублять представления о живой и неживой природе. Учить самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов.

Знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л. А. Парамонова). Взрослому, формирующему у детей знания, необходимо преодолевать монологический дидактизм.

Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности.

1. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
2. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные», включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования», творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном уровне.

Решая задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные), направленные на формирование потребности решать их опытным путем.

Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин), устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед), выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.

3. Условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди – часть этого мира – открывают для себя все новые и новые объекты, явления и закономерности действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформированного у него образа мира.

Образ мира – это сложная, целостная система знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности. Это не застывшая система знаний. В процессе жизни каждого человека она постоянно меняется, наполняясь все новым содержанием.

Формирование образа мира – сложный и длительный процесс, который начинается с момента рождения человека и продолжается всю его жизнь.

Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире (по М.И. Лисиной).

С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (по А.Н. Леонтьеву). Развитая познавательная деятельность свойственна взрослым людям.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере можно выделить три компонента:

1. Познавательные процессы. Сюда относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление.
2. Информация. Включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.
3. Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого.

Взрослые познают мир умом, дети — эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично, а у детей все наоборот. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы, ребенка в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для развития его личности.

Отношение к миру формируется у ребенка только в процессе его жизни. Колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым, ведь именно у них дети учатся, принимая все на веру и не требуя доказательств.

Ребенок при помощи взрослых познает мир, учится взаимодействовать с ним, старается полюбить его.

Перед школой у каждого ребенка должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира, а также первичное глобальное отношение к нему. Необходимо, чтобы это отношение было:

познавательным – мир удивителен, полон тайн и загадок, я хочу их познать и разгадать;

бережным – мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны, я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить;

созидательным – мир так прекрасен, я хочу сохранить и приумножить эту красоту.

МБДОУ № 188, в котором проводилось данное исследование работает по программе «Радуга», а значит просто необходимо обратиться к тем целям и задачам, которые ставит перед нами программа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста.

Цель познавательного развития старшего дошкольника – развивать познавательные интересы, потребности и способности, самостоятельную поисковую деятельность на базе обогащенного сознания и сформированного эмоционально-чувственного опыта.

Предполагается, что к началу обучения в старшей группе у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Познавательное развитие детей 6 – 7 лет нацелено на систематизацию и расширение представлений детей о предметах, явлениях природы и общественной жизни; активизацию самостоятельной поисковой деятельности; формирование познавательного, бережного, созидательного отношения к окружающему миру.

Из этого и вытекают задачи познавательного развития детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащать сознание содержательно-упорядоченными сведениями о мире.
2. Способствовать формированию в сознании целостной картины мира через постижение различных связей и зависимостей.
3. Способствовать формированию позитивного отношения к миру (познавательного, бережного, созидательного).
4. Развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в поисковой деятельности.

К концу дошкольного возраста у детей должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира и глобальное, позитивное отношение к миру.

Старшего дошкольника отличает любознательность, которая ярко проявляется в активности, инициативности ребенка. Он задает познавательные вопросы, знает различные источники информации и владеет элементарными навыками их использования для реализации своих познава-

тельных интересов и потребностей.

«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности с другой» Поддьяков Н.Н.

Экспериментирование – особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становлению у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет исследовательская деятельность.

Осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Закрепление практических навыков и способов работы с различными объектами неживой природы способствуют формированию исследовательской активности детей, развитию самостоятельности.

Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Ребенок в процессе экспериментирования чувствует себя взрослым, и сознание того, что он работает, как взрослый приносит ему радость, поддерживает интерес к экспериментированию.

Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для исследований и экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития психических процессов, творческих способностей. Постоянные «нельзя», «не лезь туда», «не тронь» способно серьезно помешать развитию детской любознательности.

Работа по развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста строится в соответствии со следующими принципами дидактики: систематичности, последовательности, доступности, активности, открытости, в соответствии с учетом возрастных особенностей детей.

Развитие ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта познания способствует организация партнерской деятельности взрослого с детьми, где реализуется возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Дети вовлекаются в работу добровольно, без принуждения. Поэтому материал подбирается так, чтобы его содержание привлекло ребенка, вызвало в нем желание экспериментировать самостоятельно, задавать новые вопросы и отвечать на них.

Работа по экспериментированию проводится по разным направлениям:

• опыты
• коллекционирование
• работа с картами-схемами

- работа по освоению временных отношений, дезорганизация работы идет по трем направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:

1. Живая природа – характерные особенности сезонов в разных природных климатических зонах, многообразие живых организмов, как приспособление к окружающей среде, в том числе животные и растения.
2. Неживая природа – свойства воздуха, воды, почвы, звука, веса, света, цвета, песка, глины.
3. Человек – функционирование организма, рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов.

Все темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации.

Подборки занимательных опытов и экспериментов с доступными иллюстрациями, представленные в группах старшего дошкольного возраста, побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная исследовательская активность детей в большей степени связана с активностью, идущей от взрослого, поэтому именно на данном этапе нужно стремиться к тому, что бы что бы знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становились достоянием самого ребенка.

Перед детьми ставятся всевозможные проблемные вопросы «почему?», «зачем?», «как?», которые заставляют обращаться к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляя их сравнивать – различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обговаривает их идеи, предлагает свою версию ответа. Опытную проверку дети осуществляют индивидуально, парами, подгруппами или всей группой, в зависимости от типа или материала исследования.

Занятия проводятся один раз в неделю. Алгоритм подготовки к занятию структура занятия представлены в приложении 3. А ежедневная исследовательская деятельность проявляется в наблюдениях, свободной творческой деятельности, беседах, рассказах, играх.

Для обеспечения исследовательской активности детей в группе создана развивающая среда: яркие красочные физические карты мира, карта звездного неба, глобус, лупы, различные весы, посуда для опытов – колбы, мензурки, пробирки, тарелки, стаканы, ложки и др., познавательная детская литература, коллекции всевозможных материалов.

Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:

• поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования), обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска
• взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании

- взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового».

Все это ведет к развитию исследовательской активности детей.

*

4. Диагностирование, результатов знаний и умений детей по экспериментированию

В диагностировании знаний и умений по экспериментированию принимали участие две группы детей МБДОУ № 188: старшая и подготовительная, в составе 25 и 24 ребенка соответственно. Исследование проводилось на базе программы «Маленький исследователь».

В соответствии с этой программой было выделено три уровня знаний: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень:

В экспериментировании ребенок осознанно выбирает материалы для заданного опыта. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. Доводит дело до конца.

Формулирует в речи достигнут или не достигнут результат. Делает вывод.

Средний уровень:

В экспериментировании ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно с взрослым. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Самостоятельно готовит материал для опыта.

Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

Низкий уровень:

В экспериментировании ребенок выбирает материалы для заданного опыта с помощью взрослого. С трудом планирует предстоящую деятельность. Действует только с помощью взрослого. В процессе деятельности отвлекается, чтобы довести дело до конца, необходимо вмешательство взрослого.

Затрудняется в формулировке вывода.

Сводная таблица знаний умений по экспериментированию

Уровни старшая группа подготовительная группа

На начальном этапе исследования диагностика показала преобладание у дошкольников неустойчивой исследовательской активности ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. Вместе с тем, наличие высокого уровня исследовательской активности свидетельствовало о потенциальных возможностях ее развития у старших дошкольников.

Конечный этап исследования показал, что проведенная работа дола хорошие результаты у дошкольников появился интерес к самостоятельному экспериментированию, о чем нам говорит резкое увеличение активности.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством экспериментирования потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операционный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Развитие исследовательской активности в экспериментировании связано с освоением комплекса исследовательских умений:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования.
2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании.
4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных структурных компонентов исследовательской активности, постепенное вовлечение дошкольников в усложняющееся экспериментирование, возможность осуществления широкого самостоятельного исследовательского поиска.

Исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается гибким изменением позиции педагога от обучающе-организующей через направляюще-корректирующую к стимулирующей и поддерживающей самостоятельное экспериментирование детей.

Таким образом, взрослыми (воспитателем и родителями) поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.

В результате реализации разработанного комплекса дидактических условий произошло общее повышение уровня исследовательской активности детей в экспериментировании, нарастание эмоционально-субъектных, деятельностно-субъектных проявлений, что явилось подтверждением рациональности и эффективности педагогических подходов.

В целом проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании способствует становлению субъектной позиции в решении познавательных задач и взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, в исследовании была реализована его цель и решены поставленные задачи.

В заключении следует отметить, что проведенная экспериментальная работа позволяет наметить пути дальнейшего исследования. Необходимо изучить динамику развития исследовательской активности в экспериментировании в период дошкольном детства, выявить развивающий потенциал интегрированного подхода к развитию исследовательской активности.

Список литературы

1. Власова Н.Г. Игры экспериментирования и их место в воспитательно-образователь ной программе ДОУ. [Текст] // Информационно-методический и научно-педагогический журнал. — Приложение №4, 2001. — С. 24-36.
2. Гризик Т.И. Познаю мир [Текст]: Метод. рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга». — М.: Просвещение, 2000. — С. 110-159.
3. Гризик Т.И. Познаю мир[Текст]:. — М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника». — 2004. — 128 с.
4. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы [Текст]: игры-занятия для дошкольников. — 2-е изд., испр. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 128 с.
5. Дыбина О.В. Неизведанное рядом [Текст]: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2005. -192 с.
6. Дыбина О.В. Рукотворный мир [Текст]: Игры-занятия для дошкольников. — 2-е изд., дополн. и испр. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 128 с.
7. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем [Текст]: Игры-занятия с дошкольниками. — 2-е изд., испр. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 128 с.
8. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст [Текст]: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 80 с.
9. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет [Текст]: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий / авт. -сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. — Волгоград: Учитель, 2012. — С. 214-330.
10. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст]: методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2003. — 64 с.
11. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию[Текст]. // Вопросы психологии. 1991. №4. — С. 29-34.
12. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников[Текст]. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. — 28 с.
13. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка [Текст]. // Вопросы психологии. 2001. №9. — С. 68-75.
14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста [Текст]. Волгоград: Перемена, 1994. — 50 с.
15. Познавательно-исследовательские занятия с детьми 5-7 лет на экологической тропе [Текст] / авт. — сост. С.В. Машкова [и др. ]. — Волгоград: Учитель, 2012. — 174 с.
16. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в дет. саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., сост. Т.Н. Доронова. — М.: Просвещение, 1997. — 224 с.
17. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] // Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с.
18. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст]. СПб.: Питер, 2004. — 272 с.
19. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст]: Метод. пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2007. — 128 с.
20. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды[Текст]:. // Вопросы психологии. 1986. №1. — С.53-59.

Опыты

Воздух – невидимка

Опыт1. «Воздух»

Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в воду. Стакан нужно держать очень прямо. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет? В стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт 2. «Пузырьки воздуха»

Опустите стакан в банку с водой, но держать его, немного наклонив. Что появляется в воде? Видны пузырьки воздуха. Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана и его место занимает вода.

Опыт 3. «Ветер – это движение воздуха».

В холодную погоду приоткройте дверь на улицу. Зажгите две свечи. Держите одну свечу внизу, а другую вверху, образовавшейся щели. Определите куда наклоняется пламя свечей. В комнате теплый воздух находится вверху, а холодный движется внизу. Там где двигаются и встречаются теплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер – это движение воздуха.

Опыт 4. «Ветер»

Прикрепить над батареями тонкие полоски бумаги. Открыть форточку. Какой воздух над батареями — теплый или холодный? Теплый воздух стремится вверх. Открываем форточку и впускаем холодный воздух с улицы. Два воздуха встречаются. Что тогда появляется? Ветер. Он заставляет двигаться полоски бумаги.

Опыт 5. «Волны»

Приготовить на столах миски с водой для каждого ребенка. В каждой миске –

свое море. Дети – это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть, тем выше волны.

Опыт 6. «Стакан-непроливайка»

Положи карту на стакан с водой. Придерживая карту рукой, быстро переверни стакан и убери руку: карта как-будто приклеилась к стакану.

Опыт 7. «Прыгающая монетка»

Положи на бутылку монетку и поставь ее в очень горячую воду. Монета подпрыгнет. Объем нагреваемого воздуха быстро увеличивается. Не умещаясь в бутылке, он с силой давит на монету.

Опыт 8. «В воде появляются пузырьки воздуха»

Рассмотрите губку. Что видите? Что в этих дырочках? Воздух. Что случится, если губку поместить в воду? В воде появятся пузырьки – воздух из дырочек будет выходить в воду.

Опыт 9. «Воздух имеет вес»

Положите на чашу весов надутый и не надутый шарики: чаша с надутым шариком перевесит.

Опыт 10. «Воздух не видим»

Воздух не имеет определенной формы, распространяется во всех направлениях и не имеет собственного запаха. Возьмите ароматизированные салфетки, корки апельсинов и предложите детям последовательно почувствовать запахи, распространяющиеся в помещении.

Волшебница – вода

Опыт 1. «Вода прозрачная»

Перед детьми стоят два стакана один с водой, другой – с молоком. В оба стакана положить ложечки. В каком из стаканов они видны, а в каком нет? Почему? Перед нами молоко и вода, в стакане с водой мы видим палочку, а в стакане с молоком нет. Вода прозрачная, а молоко нет.

Опыт 2. «У воды нет вкуса».

Предложить попробовать воду через соломинку. Есть ли у нее вкус? Очень часто дети говорят, что вода вкусная. Дайте им для сравнения попробовать молоко или сок. Если не убедились, пусть еще раз попробуют воду. Необходимо доказать им, что у воды нет вкуса. Дело в том, что дети часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная. Объясните, что когда человек хочет пить, то с удовольствием пьет воду, и говорит «Какая вкусная вода!», хотя на самом деле ее не чувствует. А вот морская вода на вкус соленая, потому что в ней много разных солей. Ее человек пить не может.

Опыт 3. «У воды нет запаха»

Предложите детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет. Как и в предыдущем опыте, из самых лучших побуждений они вас начнут уверять, что вода очень приятно пахнет. Пусть нюхают до тех пор пока не убедятся, что нет запаха. Однако подчеркните, что вода из водопровода может иметь запах, так как ее очищают специальными веществами, чтобы она была безопасна для здоровья.

Опыт 4. «Лед – твердая вода»

Принесите сосульки в помещение, поместив каждую в отдельную посуду, чтобы ребенок наблюдал за своей сосулькой. Дети должны следить за состоянием сосулек в теплом помещении. Обратите их внимание на то, что

сосульки постепенно уменьшаются. Что с ними происходит? Возьмите одну большую и несколько маленьких сосулек. Следите какая из них быстрее растает. Лед, снег — это тоже вода.

Опыт 5. «Пар — это тоже вода»

Возьмите термос с кипятком. Откройте его, чтобы дети увидели пар. Но нужно доказать, что пар – это вода. Поместите над паром стекло или зеркало. На нем выступят капельки воды, покажите их детям.

Опыт 6. «Вода – жидкая, может течь»

Дайте детям два стакана – один с водой, другой – пустой, и предложите аккуратно перелить воду из одного стакана в другой. Льется вода? Почему? Потому что она жидкая. Поскольку вода жидкая, может течь, ее называют жидкостью.

Опыт 7. «В воде одни вещества растворяются, другие не растворяются»

Возьмите два стакана с водой. В один положите обычный песок и просто попробуйте размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Возьмите другой стакан и насыпьте в него немного сахарного песка, размешайте его. Что теперь произошло? В каком из стаканов песок растворился? Предложите детям размешать в стакане акварельную краску. Почему вода стала цветной? Краска в ней растворилась.

Опыт 8. «Вода не имеет формы»

Предложите детям рассмотреть кусочек льда. Какой он формы? Изменит ли он свою форму, если мы опустим его в стакан, миску, положим на стол или ладошку? Нет он останется кусочком льда. А жидкая вода? Налейте воду в кувшин, тарелку, стакан, колбу, на стол. Что происходит? Вода принимает форму того предмета, в котором находится, а на ровном месте расползается лужицей. Значит жидкая вода не имеет формы.

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Учреждение №188 «Детский сад общеразвивающего вида»