Гендерно-маркированная деятельность ребенка в дошкольных образовательных организациях

Деятельность ребенка в дошкольной образовательной организации является многоплановой и имеет различные цели. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (п. 2.7.) выделяются следующие виды деятельности дошкольника в образовательной организации: игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная [5]. Дошкольник включается во все эти виды деятельности: в детском саду дети не только играют, но и познают мир, учатся созидать, овладевают различными бытовыми навыками.

Гендерная дифференциация деятельности ребенка. Отдельного внимания заслуживает не только анализ конкретных видов деятельности, но и контекст, в котором эта деятельность предлагается ребенку для выполнения. В нашей статье мы обращаемся к гендерному аспекту деятельности детей в детском саду. Термин «гендер» достаточно давно вошел в научный обиход. «Гендер — социокультурная дефиниция понятия женщина и мужчина, предполагающая изначально установленное различие их социального положения» (J. Hornsby [7, р. 305]). Необходимо отметить, что гендер является социокультурным конструктом, т.е. конструируется обществом. Мужественность (маскулинность) и женственность (фемининность) не являются врожденными у мужчин и женщин. Качества, включенные обществом в понятия «маскулинность» и «фемининность», формируются у детей в процессе гендерной социализации. Предлагая мальчику традиционно маскулинные виды деятельности, а девочке — традиционно фемининные, мы способствуем формированию у детей качеств, которые считаются мужскими или женскими.

Исследования известного американского антрополога М. Мид (M. Mead) [4] показали, что не существует биологической предрасположенности к определенному виду деятельности у людей разного пола. Наблюдая за мужчинами и женщинами в Новой Гвинее, М. Мид увидела, что они выполняют различные гендерные роли и часто эти роли являются противоположными тем, которые приняты в западной культуре. Например, мужчины могут ухаживать за детьми и достигают в этой деятельности не меньшего успеха, нежели женщины. Таким образом, работы М. Мид не только поставили под сомнение врожденность традиционно приписываемых мужчинам и женщинам качеств, но и обратили внимание на то, что мужчины и женщины могут быть успешны в различных видах деятельности, если, конечно, будут обучены этой деятельности в процессе социализации.

В современном обществе имеет место дифференциация ролей мужчины и женщины: традиционно женскими считаются такие виды деятельности как уход за детьми, ведение домашнего хозяйства, а традиционно мужскими — ремонт автомобиля или бытовой техники. Деятельность людей продолжает оставаться гендерно-стереотипной.

Почему происходит так, что мальчики в процессе гендерной социализации преимущественно обучаются традиционно мужским занятиям, а девочки — традиционно женским? Сам термин «гендерная социализация» подводит нас к ответу. «Гендерная социализация — процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с культуральными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе» (Ю.Е. Гусева [2, с. 85]). С самого рождения мальчикам и девочкам родители и воспитатели предлагают разные игрушки, ориентируют на различные виды деятельности, приписываемые биологическому полу ребенка. И.С. Клецина обращает внимание на то, что мальчиков и девочек поощряют заниматься видами деятельности, которые традиционно считаются соответствующими полу ребенка и нередко порицают виды деятельности, не соответствующие биологическому полу [3]. Например, если ребенок интересуется приготовлением пищи, то поощрять этот вид деятельности взрослые будут скорее у девочки, нежели у мальчика. И наоборот, интерес к работе с пилой или молотком скорее будет поощряться, если этой деятельностью занимается мальчик.

Гендерный и полоролевой подходы в научном знании. Относительно вопроса дифференциации «мужского» и «женского» в обществе, в современном научном знании выделяют два подхода: полоролевой и гендерный. В основе полоролевого подхода лежит теория структурного функционализма Т. Парсонса и Р. Бейлса (T. Parsons & R.F. Bales), которые утверждали, что жесткая дифференциация ролей в семье в соответствии с биологическим полом является эффективной и обоснованной. В семье женщине принадлежит роль матери и домохозяйки, а мужчине — добытчика. Сторонники полоролевого подхода (В.Д. Еремеева, Е.П. Ильин и др.) обращают внимание на то, что человек должен социализироваться в соответствии со своим биологическим полом и усваивать характеристики, типичные для представителя своего пола. А именно, мужчине принадлежит созидательная, инструментальная деятельность, а женщина в большей степени ориентирована на заботу об окружающих, обслуживающую деятельность. Таким образом, в русле полоролевого подхода не всегда учитываются желания, интересы, склонности человека. Точнее, если склонности ребенка соответствуют его полу (мальчик предпочитает маскулинные, а девочка фемининные виды деятельности), то можно говорить о том, что склонности ребенка учитываются. Если же ребенок предпочитает виды деятельности, не типичные для его биологического пола, а взрослые стараются приучить его к тем видам деятельности, которые соответствуют его биологическому полу, то можно утверждать, что в рамках полоролевого подхода имеет место отрицание склонностей ребенка и насаждение традиционных гендерных ролей. Специалист в области гендерной педагогики Л.В. Штылева так оценивает полоролевой подход: «Полоролевой подход означает целенаправленную подготовку мальчиков и девочек к взаимодополняющим, но не равноценным функциональным ролям в семье и обществе, разным жизненным стратегиям, которые, по оценкам социологов и экономистов, ведут мужчин и женщин к разным результатам в социальном и экономическом плане» [6, с. 260].

Гендерный подход в психологической и педагогической науке берет начало в теории социального конструирования гендера, теоретическим источником которого является теория социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана (P.L. Berger & T. Luckmann). Сторонники гендерного подхода (Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, И.С. Кон, А.А. Темкина, Л.В. Штылева, Е.Р Ярская-Смирнова и др.) обращают внимание на то, что гендерные роли конструируются в процессе социального взаимодействия людей. В рамках гендерного подхода в образовании в большей степени акцент делается на личности, интересах, склонностях конкретного человека, а не на его половой принадлежности. Сторонники гендерного подхода считают, что вид деятельности не должен быть детерминирован биологическим полом человека.

Исследования С. Бем (S.L. Bem) [1] показали, что людей можно разделить на три типа: маскулинный, фемининный и андрогинный тип. Маскулинному типу присущи характеристики, традиционно приписываемые в обществе мужчинам (сила, активность, напористость, решительность, уверенность, независимость, доминантность), фемининному типу — характеристики, приписываемые женщинам (эмоциональность, слабость, нежность, умение заботиться и сопереживать), андрогинному типу присущи как маскулинные, так и фемининные характеристики. С. Бем выяснила, что мужчины и женщины, которые принадлежат к андрогинному типу, являются более адаптивными, нежели мужчины и женщины, принадлежащие к маскулинному и фемининному типам. Андрогинные личности могут легче адаптироваться к различным ситуациям за счет большего разнообразия в их арсенале социально-психологических характеристик. Женщина андрогинного типа может проявлять напористость, активность и при этом быть заботливой и нежной, мужчина андрогинного типа может быть эмоциональным и решительным одновременно.

Гендерный маркер в детской деятельности. Гендерный маркер — это ряд признаков, дающих информацию, с помощью которой мы категоризируем мир на «мужское» и «женское». Многие виды деятельности, предметы являются гендерно-маркированными. Например, наличие зеркала и губной помады в сумочке — это гендерный маркер, свидетельствующий о том, что хозяйка сумки — женщина. При этом использование губной помады только женщинами — это традиция, которая была сформирована в социуме, так как считается, что помада — атрибут женственности. В реальности ничего не мешает мужчинам пользоваться этим предметом, кроме гендерных стереотипов. Кукла, машинка, голубая или розовая одежда также являются гендерным маркером. Игра в куклы становится игровой деятельностью, характерной для девочки, а игра в машинки — для мальчика. В итоге мальчик, играющий в куклы, воспринимается как что-то необычное, обращающее на себя внимание. В данном случае проявляются гендерные стереотипы, основная функция которых — упрощать мир. Но упрощают ли они жизнь конкретного человека? Да, упрощают. В том случае, когда интересы и склонности человека соответствуют этим гендерным стереотипам. И существенно осложняют при несоответствии.

Деятельность человека также может быть гендерно-маркированной. Например, мытье посуды — это маркер женской деятельности. В традиционных детских садах многие виды деятельности являются гендерно-маркированными, т.е. негласно признаются или явно обозначаются как «мужские» или «женские». Соответственно, мальчики преимущественно занимаются «мужскими» видами деятельности, а девочки — «женскими». Забегая вперед, отметим, что уроки труда (технологии) в школе — яркий пример гендерно-маркированной деятельности: мальчики учатся пилить, строгать, а девочки — шить и готовить.

С раннего возраста жизнь ребенка становится гендерно-маркированной и отчасти предопределенной его биологическим полом. Игрушки мальчиков и девочек отличаются. Игрушки мальчиков (машинки, конструкторы, спортивные снаряды) стимулируют физическую и познавательную активность, а игрушки девочек (куклы, посуда, набор парикмахера) скорее призваны учить девочку быть заботливой, терпеливой, внимательной к окружающим, создавать домашний уют и комфорт. Организуя гендерно-стереотипную игровую среду, мы забываем об индивидуально-личностных особенностях ребенка-дошкольника, о том, что для полноценного и всестороннего развития важно дать ему возможность освоить разные виды деятельности.

Пространство игровой зоны и личность воспитателя. Само пространство игровой зоны традиционного детского сада уже делится по половому признаку. В зоне, негласно предназначенной для мальчиков, мы видим машинки, конструкторы, железную дорогу, инструменты, а в зоне для девочек — куклы, различные приборы и приспособления, связанные с ведением домашнего хозяйства (утюг, стиральная машина или тазик, посуда), наборы для игры в «Доктора», «Парикмахера». Таким образом, зонирование игрового пространства транслирует гендерные стереотипы, демонстрирующие гендерную дифференциацию ролей мужчины и женщины. Пространство детского сада становится маленькой моделью взрослого мира, где девочкам принадлежит преимущественно обслуживающая, экспрессивная функция, а мальчикам — созидательная.

Безусловно, никто не запрещает мальчикам играть в куклы, готовить пищу или стирать, равно как и девочки могут строить дом или играть в машинки. Однако наблюдения за детьми показывают, что мальчики преимущественно играют в «мужской» зоне, а девочки в «женской». Почему так происходит? Самое распространенное объяснение гендерно-стереотипных игр мальчиков и девочек, которое мы можем услышать, восходит к полоролевому подходу. А именно, выбор деятельности ребенка обусловливается его биологическим полом. Как будто бы сама природа позаботилась о том, чтобы девочки стирали и готовили, а мальчики пилили и забивали гвозди. Однако сторонники гендерного подхода обращают внимание на существенную роль родителей и педагогов в выборе детьми конкретных видов деятельности и игр.

Какова роль родителей, педагогов, да и общества в целом, в этом детском выборе? Мы знаем, что дошкольники предпочитают игры с представителями своего пола, хотя встречаются дети, предпочитающие игры с представителями противоположного пола. Стремление ребенка играть с детьми своего пола во многом является социально сконструированным. Взрослые в большей степени поощряют игры ребенка с детьми своего пола, нежели противоположного. В итоге мальчики, объединяясь в играх с мальчиками, идут играть в игровую зону для мальчиков. То же касается девочек. Таким образом, мальчику затруднительно освоить виды деятельности, считающиеся «женскими», и наоборот. Зонирование пространства подталкивает ребенка к тому, чтобы играть в той зоне, которая соответствует его биологическому полу.

Большое значение играет личность педагога и его отношение к гендерному содержанию игровой деятельности воспитанников. Приведем пример. Тане 5 лет, она предпочитает мальчишечьи игры: «Войнушку», «Казаки-разбойники». На прогулке Таня всегда в гуще мальчишек и в группе предпочитает «стрелять» кубиками, а не играть в «Дочки-матери». Воспитатель не одобряет ее поведения: «Таня, успокойся. Ты же девочка, девочка не должна так себя вести. Играй с девочками. Ты — будущая мама, а ты бегаешь и стреляешь как мальчишка. Девочки не должны стрелять». Тане не интересно играть в куклы, но слова воспитателя заставляют ее бросить игры с мальчиками и без особого увлечения включиться в игры девочек. Тане скучно… Воспитатель придерживается полоролевого подхода и активно насаждает девочке традиционную роль будущей матери и хранительницы домашнего очага. Приведем и другой пример. В детском саду мальчик Андрей (5 лет 6 мес.) проявляет интерес к играм с девочками, ему нравится играть в куклы, он охотно берет на себя роль папы. Мальчик немного смущается, когда девочки зовут его поиграть в куклы, но видно, что он предпочитает куклы машинкам. Мальчики иногда поддразнивают Андрея, посмеиваются, когда он играет с девочками. Воспитатель разряжает ситуацию: «Каждый мальчик — будущий папа. Ваши папы носили вас на руках, кормили, купали. Андрей уже сейчас учится быть папой. Ты, Вова, хочешь стать строителем и много играешь в «Лего», Саша любит рисовать. Вы все разные. А Андрею нравится ухаживать за малышами. Может быть, он станет доктором или учителем». Такая поддержка воспитателя помогает Андрею играть в той игровой зоне и с теми игрушками, которые ему больше нравятся. Воспитатель грамотно реализует гендерный подход, позволяя ребенку развиваться в том виде игровой деятельности, к которому он имеет склонности.

Трудовая деятельность ребенка и гендерные маркеры. Трудовая деятельность детей в традиционном детском саду также является гендерно-маркированной, хотя и девочки, и мальчики приобщаются как к традиционно «женской», так и к традиционной «мужской» работе. При этом оказывается, что мальчики чаще осваивают традиционно «женские» виды деятельности, нежели девочки «мужские». Например, и мальчики, и девочки учатся пришивать пуговицы, вязать, вышивать. Однако благодаря установке воспитателя эта деятельность оказывается содержательно разной для девочек и мальчиков. Овладевая идентичными навыками, дети усваивают ряд гендерных стереотипов. Мотивируя девочек, воспитатель подчеркивает, что умение пришивать пуговицы для девочки — необходимый навык, так как она — будущая хозяйка и должна уметь это делать. Мотивируя мальчиков, педагог обращает внимание на то, они (будущие мужчины) могут оказаться в ситуации, когда рядом не будет мамы или жены, а значит, должны уметь пришивать пуговицы. Таким образом, деятельность по пришиванию пуговиц хотя и осуществляется всеми детьми независимо от биологического пола, но имеет различную мотивацию у девочек и мальчиков. Слова воспитателя носят двойной смысл. Педагог как бы говорит девочке, что на ней лежит основная ответственность за ведение домашнего хозяйства и пришивать пуговицы — ее обязанность, а мальчику внушает мысль, что он как будущий мужчина должен уметь обслужить себя, но только в том случае, когда не сможет получить помощь от женщины.

В детском Монтессори-саду деятельность ребенка организована иначе, нежели в традиционном. Биологической пол не является основой для зонирования учебной или игровой комнаты. Зоны разделяются по видам деятельности: практическая зона, сенсорная, математическая, зона родного языка, естественно-научная зона (зона космоса). Наиболее гендерно-маркированной в среде Монтессори может считаться практическая зона. В ней ребенок может стирать, гладить, мыть посуду или, например, зеркало, забивать гвозди. Однако среда Монтессори характеризуется тем, что несмотря на то, что каждое пособие в отдельности имеет гендерный маркер, т.е. считается преимущественно подходящим для мальчика или для девочки, в целом среда не является гендерно-маркированной. Пособия расставлены таким образом, что нельзя выделить «мужскую» или «женскую» зону.  Ребенок легко выбирает пособие, исходя из собственного актуального интереса. В итоге в среде Монтессори деятельность ребенка можно считать гендерно-нейтральной.

В среде Монтессори и мальчики, и девочки активно заняты традиционно фемининной деятельностью. Они стирают полотенца, которыми пользовались, потом развешивают их на веревке, а на следующий день гладят, аккуратно складывают и убирают на место. Ребенок осваивает полный цикл деятельности: от использования вещи до приведения ее снова в состояние, возможное для применения. Включение в реальную деятельность оказывается важным в первую очередь для мальчиков, которые дома обычно редко участвуют в хозяйственно-бытовой деятельности. Также мальчики и девочки осваивают и традиционно маскулинную деятельность.

В детском Монтессори-саду педагог ежедневно фиксирует в журнале все виды деятельности каждого ребенка. Нами была проанализирована гендерно-маркированная деятельность детей за четыре месяца. Не было выявлено достоверных различий между мальчиками и девочками по предпочитаемым видам деятельности. И мальчики, и девочки в среднем одинаково часто работают на верстаке, забивают гвозди или пришивают пуговицы, гладят белье. Например, мальчик (3 года) за четыре месяца регулярных занятий 33 раза обращался к гендерно-маркированной деятельности: 21 раз к традиционно фемининным заданиям (стирал, гладил, ухаживал за цветами, делал уборку) и 12 раз к традиционно маскулинным (забивал гвозди, работал на верстаке). Мальчик (6 лет) за этот же период обратился к гендерно-маркированной деятельности всего 17 раз: 4 раза выполнял традиционно фемининную и 13 раз традиционно маскулинную деятельность. Анализ гендерно-маркированной деятельности девочек также показывает, что нет тенденции у девочек к большему выполнению традиционно фемининных заданий, нежели у мальчиков. Следовательно, мы можем говорить о том, что и у мальчиков, и у девочек прослеживается интерес и к традиционно фемининной, и к традиционно маскулинной деятельности, если эта деятельность предлагается детям как равнозначная. А именно, педагог не дифференцирует детей по признаку пола, не обращает внимания на то, что какая-то деятельность подходит для мальчика, а какая-то для девочки.

В большей степени различия в содержании деятельности связаны с возрастом ребенка и его индивидуально-личностными особенностями. Например, и мальчики, и девочки младшего возраста предпочитают традиционно фемининную деятельность: они с удовольствием стирают, гладят, моют посуду. Можно предположить, что причиной являются именно возрастные особенности ребенка. Традиционно фемининная деятельность — это предметно-манипулятивная деятельность, в ней ребенок практически не проявляет творческого потенциала, это не созидательная деятельность в полном смысле. Такая деятельность характерна для младших дошкольников и очень важна для их психического развития. В то время как традиционно маскулинная деятельность, например, работа на верстаке, в большей степени является созидательной. Ребенок планирует собственную деятельность (предполагает, какой продукт он будет создавать) и воплощает свои замыслы. Этот вид деятельности оказывается интересен для старших дошкольников. В то же время старшие дошкольники предпочитают гендерно-нейтральную познавательную деятельность в среде: занятие математикой, родным языком, изучение окружающего мира.

Также мы обратили внимание на то, что традиционно фемининной деятельностью все дети, независимо от возраста, занимаются в период адаптации в среде Монтессори. По всей видимости, она помогает новичкам оптимизировать собственное эмоциональное состояние и подготовиться к новым видам деятельности. Адаптировавшись в среде, ребенок легко переходит к познавательной деятельности. Таким образом, деятельность, маркированная как фемининная, оказывается важной как для мальчиков, так и для девочек.

В заключение важно обратить внимание на значимость индивидуального подхода к деятельности ребенка как в детском учреждении, так и в условиях семьи. Фактор биологического пола не должен быть основным при выборе деятельности. Если педагог создает гендерный маркер для той или иной деятельности (например, говорит, что заворачивание шурупов — работа мальчиков), то он обедняет среду развития ребенка. Дошкольник сам может выбрать деятельность, исходя из собственных актуальных интересов. Важно только дать ему эту возможность и показать, что каждый человек, независимо от пола, может выполнять ту работу, которая ему нравится, и может быть успешен в различных видах деятельности. 

Литература

1. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. М.: РОССПЭН, 2004.
2. Гусева Ю.Е. Гендерная социализация // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. С. 85–90.
3. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учеб. пос. для студентов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
4. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; ред. пер. и коммент. В.И. Беликова; сост., авт. послесл. и отв. ред. И.С. Кон. М.: Наука, 1988.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября. То же [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
6. Штылёва Л.В. Сущность полоролевого подхода в образовании // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. Том 2 (Психолого-педагогические науки). С. 260–262. 
7.  HonderichT. (Ed.)TheOxfordCompaniontoPhilosophy. Oxford: OxfordUniversityPress, 1995.

Выходные даные:
Гусева Ю.Е. Гендерно-маркированная деятельность ребенка в дошкольных образовательных организациях // Детский сад: теория и практика. 2015. - № 1 (49). - С. 46-55.