|
|
Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии - Возрастная и педагогическая психология - М.В.МатюхинаИз курса общей психологии вам известно, что по мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочковании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками. Возрастная психология, как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (герон-топсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов». С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись. Исследования психологии взрослых людей постепенно распространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности. Особо интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти . границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.' Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. .В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совместная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем—о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах книги). (Задача обучения, как отмечалось уже во введении,—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыками, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности. По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет педагогической психологии как науки. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую важность приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессионально-техничсском училище, техникуме или высшем учебном заведения. Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии, и их интеграции. В решениях XXV и XXVI ^съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирования нового человека является важнейшей на современном этапе коммунистического строительства. В психологии и педагогике давно известно, что обучение и воспитание—процесс единый и неделимый- Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогической психологии. Условия научно-технической революции породили необходимость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобретения знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития науки и производства, если он непрерывно пополняет свои знания. А это возможно при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований'. ' В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще-- педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х класса. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной цели еще предстоит. Отмечая несомненные успехи и достижения советской возрастной и педагогической психологии, о которых будет подробно рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные янлс-ния в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения, как отмечает известный советский психолог А. К. Маркова',' приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не однажды приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащийся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке. Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот. Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с помощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2. 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА Общее знакомство с методами психологии вы получили в курсе общей психологии. Напомним важнейшие моменты и остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую л?нзнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека выражается, как известно, внешними признаками, н обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой (т. е. о психической деятельности.—М. М., Т. М.) по последним, т. е. по внешним, признакам»'. Таким образом, познаяие психической, деятельности человека достигается главным образом через изучение его действий, поступков, речевого поведения. В советской психологии выделяется четыре группы методов2. К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный н комплексный. Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп н т. п.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.). В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных, пли «поперечных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей3. Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает I многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития. Например, французский психолог Р. Заз-зо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары однояйце-вых близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий между ними влияниями социальной среды. В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы. в которых участвуют представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи н зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.). Вторую, самую обширную группу методов составляют / эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, соцнометрня, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.). Третью группу составляют методы обработки данных. •• К этим методам относятся 'количественный (статистический) и ' качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы. Четвертая группа—интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности. Любое психологическое исследование имеет несколько об-Щих этапов. Первый "»тап—подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу-предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй этап—собственно исследование. На этом этапе путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании. На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследования, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафиксированного факта; первичный синтез, т. е. установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой; сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются; вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей. Четвертый этап включает использование интерпретационных методов, что позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования. Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследования, которые могут и должны использоваться в практике учителя. Метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно .выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движения, речь, мимику), а главное, научиться правильно истолковывать психологическое значение этих внешних проявлений. Недостаточно заметить изменение в выражении лица, надо понять, что оно означает. Изучение психики ребенка не должно, сводиться к случайным наблюдениям над отдельными действиями, .высказываниями. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности психики ребенка, установить закономерности се развития и изменения. Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу. Запись может быть сплошной и выборочной. Сплошная запись используется, например, при изучении индивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, завтракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после достаточно тщательного анализа и обобщения служат материалом для составления характеристики ребенка. Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деяюльности, где задача ограничен;! исследованием какого-либо частного вопроса, например изучением отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разделяется на графы: в одной записывают все, что показывает отношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим, в третьей—отношение к семье и т. д. Педагогу для познания детей совершенно необходима наблюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незначительным внешним показателям как бы прочитать психическое состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учитель в известной мере способен предугадать поведение ребенка. Приведем примерную схему дневника наблюдения.
Необходимо иметь и план наблюдения, предусматривающий вопросы, на которые надо обратить внимание. Примерный план- наблюдений особенностей умственной деятельности ученика на уроке: а) быстро ли реагирует .на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу после вопроса учителя может отвечать или обдумывает долю); б) какой материал лучше запоминает (наглядный или словесный); в) прочно ли запоминает материал; г) осмысленно запоминает или механически, может ли самостоятельно приводить примеры; д) может ли делать самостоятельно вывод; задавать вопросы; е) сосредоточено ли внч-манне ученика на уроке, не отвлекается ли оно чем-либо посторонним? Примерный план наблюдений за проявлениями характера ученика в школе: а) как учащийся выполняет трудовые обязанности и общественные поручения, требуется ли ему напоминать о них; б) как ученик относится к коллективу; в) как реагирует на замечания учителей, товарищей; г) как относится к поставленной за ответ оценке; д) насколько умеет сдерживать свои чувства и движения; е) как относится к ответам товарищей; ж) в каком состоянии находятся книги, тетради, одежда ученика и т. д. • , Для регистрации наблюдений можно использовать таблицы. Определенное психическое качество,-черта характера для удобства записи и для облегчения дальнейшего анализа расчленяется на единицы поведения. Вот, например, таблица, характеризующая такое моральное качество ученика, как уважение к человеку. Регистрация осуществляется знаками (+) и <-).
Для получения более объективных данных в процессе на-^ блюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку. Ценный материал дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемый дневник даст относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, в которой можно было бы проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических процессов и т. д. Интерес в этом отношении представляют дневники психологов Н. А. Менчинской', В. С. Мухиной2, где отражено развитие ребенка. Одна из разновидностей наблюдения—самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомогательных методов психологии. Оно используется как компонент других методов в виде словесного отчета испытуемого. Экспериментальный метод. Эксперимент—изучение психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно, специально, поэтому они могут строго учитываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Эксперимент, особенно проведенный в лабораторных условиях, позволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от других явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. Эксперимент — один из основньт» методов исследования в научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог. и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первоначально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических явлений (время реакции и т. д.). Сейчас этот метод используется в психологии для изучения сложнейших психических процессов. Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента. 1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемых. Можно, например, установить закономерности запоминания материала по различным возрастам путем наблюдения. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испытуемых разного возраста и предъявляют ям для запоминания одинаковый материал. 2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психический процесс, и наблюдать, к каким это. приведет последствиям. Тем самым он может изменить течение психических процессов. Например, при выработке двигательного навыка исследователь показывает испытуемому, как и что делать. Затем показ заменяется рассказом, что и как надо делать, или же показ и словесное обучение объединяют. 3. В экспериментальном исследовании обязателен строжайший учет условий протекания эксперимента (какие раздражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д. 4. Один и тот же эксперимент можно провести с большим количеством испытуемых. Это позволяет устанавливать общие закономерности развития психических процессов. В зависимости от того, насколько естественны условия проведения эксперимента, он делится на лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследование психических процессов происходит в искусственных условиях, в лабораториях, с применением специальных приборов. Естественный эксперимент впервые был предложен на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запоминание и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников. В зависимости от степени вмешательства в протекание психических явлений эксперимент можно разделить на констатирующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий). Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определенные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества Например, нс-следователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для организации формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него определенных качеств. Например, специально организуя занятия,учитель прослеживает, как изменения в обучении влияют на особенности мышления при усвоении понятий В данном --случае формирование протекает в процессе обучения и такой формирующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, когда исследователь формирует те или иные качества личности В этом случае он называется воспитывающим. В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как известно, однояйцевые близнецы имеют одну и ту • же наследственность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить некоторые условия и возможности развития, проводят исследование на близнецах. Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лу-рия и Ф. Я. Юдович'. Исследователи длительное время наблюдали двух близнецов, у которых было замечено серьезное отставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноценной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близнецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной, развернутой речи. Ограниченные общением друг с другом, близнецы испытывали лишь потребность указать на что-нибудь в процессе практического действия, но не более. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие. Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в разные группы детского сада, создав этим объективную необходимость в общении с другими детьми. Чтобы установить удельный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперименг дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребенка лучшее различение звуков, отработать лучшее произношение я л. л. ' В результате были получены данные о развитии речи и всего психического развития близнецов под влиянием необходимости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи. В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики определенного лица (группы лиц), эксперимент делится на исследовательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом. ' ' Тесты—это краткие экспериментальные приемы, применяемые для выявления уровня психического развития личности. Впервые термин «тест» был введен американским психологом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благодаря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование сравнительно простых процессов (механического запоминания, восприимчивости органов чувств и Др.). Но это ничего не дало для познания конкретной личности. Французский психолог А. Бине ввел новый вид эксперимента — синтетический эксперимент, ставший образцом теста. В 1896 г. А. Бине опубликовал свою первую серию тестов для изучения личности. В эгу серию вошли: испытания памяти, испытания типа представлений, воображения,, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования были недостаточны для целостной характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга. В качестве примера тестовых исследований можно рассмотреть психологические тесты русского ученого Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция (внимание, память, мышление... всего 11 функций) испытывалась при помощи 10 тестов'. 1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество отверстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуемый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все отверстия; отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Безошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, следовательно, всего можно набрать 10 плюсов. 2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной)—10 карточек с линейными фигурами однократно и последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; б) словесной—10 слов трижды прочитываются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им подобных; или 10 слов трижды прочитываются испыгусмому, после чего он их воспроизводит по памяти. 3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается 10 картин, изображающих обычные явления или л<е вещи совершенно несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уловить все несообразности в других. Результаты этих испытаний выражались графически и назывались «профилями». В зависимости от количества правильно решенных тестов получалось то или иное число, выражающее уровень умственного развития. В более поздний период тестированием занимались и советские психологи. Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается исследовать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Существенный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил правильно или неправильно, но совершенно не учитывается, какие ошибки он допустил, их характер. Учителю предлагалось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения. В настоящее.время возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объективно судить об умственных особенностях ребенка. Важно, чтобы диагностирование учащихся проходило в самом учебном процессе. Применительно к младшим школьникам с этой же целью можно использовать целый ряд тестов, которые органически связаны с выполнением учебной работы. Например, на уроке математики в начальных классах в целях диагностики умственного развития возможны такие задания': 1. Детям предлагают решить задачу, в тексте которой отсутствует вопрос, а ее содержание позволяет поставить несколько различных вопросов. Первоклассникам давались такие задачи: «Девочка нашла 6 крупных раковин и 4 мелких раковины»; «К началу занятий младший брат купил 8 тетрадей, а старший на 3 тетради больше» и т. п. Задачи для 11 класса: «У брата было 30 копеек, а у сестры 2 копейки»; «Ведро вмещает 36 стаканов воды, а кастрюля в 4 раза меньше» и т. п. На основании выполнения данного задания можно выделить три уровня умственного развития испытуемых: низкий (ставят только один вопрос), средний (ставят два вопроса без обоснования) и высокий (ставят два вопроса и правильно обосновывают их). 2. Ученикам предлагают решить задачу , разными способами. Образцы задач для I класса: «На шашечной доске было 9 белых шашек и 8 черных. Сняли 6 шашек. Сколько шашек осталось?»; «У девочки было 19 почтовых марок. Из них 5 она подарила брату, а 2 марки — подруге. Сколько марок осталось?» и т. п. Результаты' исследования позволяют выделить три уровня умственного развития младших школьников: низкий (решают одним способом); средний (находят два способа) и высокий (находят несколько способов и верно обосновывают их). Описанные приемы Служат не только для диагностики ум-^ственного развития детей, но и для его формирования в учебном процессе. Анкета. Социометрический метод. Анкета — метод сбора статистического материала путем прямого опроса испытуемых. Ребенку предлагается дать ответ на ряд вопросов: о ранних, воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д. Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (анкеты учителей о детских идеалах, читательских интересах, дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя, одноклассников или учебного предмета и др.). Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, учителю для правильной постановки педагогической работы важно знать интересы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных исследований. ^ Есть и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим (изучение внимания, мышления). При исследовании этих процессов главное значение имеет разумная, продуманная во веек деталях организация исследования с таким расчетом, чтобы можно было точно наблюдать и учитывать течение данного процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику процесса. Применение анкетного метода ограничено также и при изучении эмоциональной и волевой сфер. Словесные высказывания 06 эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные переживания и волевые действия. В исследовании этих областей большое значение имеет метод естественного эксперимента. Ценность материала, получаемого при анкетировании, находится в прямой связи со степенью естественности условий, в которых происходит опрос Для успешной работы, кроме нормального самочувствия испытуемого, необходим определенный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, доверие к исследователю. При составлении анкеты возникают особые проблемы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную область. Каждый вопрос обязательно сопровождается дополнительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. Дополнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный, но и качественный анализ. Если же анкета составляется так, что испытуемый может отвечать только «да» или «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной (такие вопросы называются закрытыми). Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, психологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся сравнению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться выражением противоположных причин. При анкетировании следует учитывать, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому нужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является проблема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?»—хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопроса являются определительные вопросы («Чем ты любишь заниматься в свободное время?»). Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции. Для определения связей и отношений детей в группе используются социометрические методы. Учащимся дается задание: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера. С кем бы ты хотел работать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопросник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья; 3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемого требуется поставить соответствующий ранг против фамилии учащихся. Результаты социометрического опроса оформляются в виде таблицы:
Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие. По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а по горизонтали—кто выбрал его (например, по нашей схеме испытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема дает возможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а кто вообще находится в изоляции. Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать ценный материал для познания ребенка. Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика и т. д.) и от искренности даваемых ответов. Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе которой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрослых, художественной литературы и пр. Такой материал позволяет выяснить особенности формирования личности учащихся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующие обстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвенным путем. Например, для выявления нравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместно просмотренного фильма или прочитанной книги. Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработанная выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач н ответов на поставленные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, считает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинаковую массу и объем. Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сходство с методом, который применяют психиатры. Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями. В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании продуктов деятельности. Познанию психических особенностей ребенка помогает и биографический метод—собирание и анализ данных ^о жизненном пути личности. Зная основные вехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельств сформировались те или иные черты личности. Вопросы и задания 1. Что изучает возрастная психология? 2. Что изучает педагогическая психология? 3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии? 4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии? 5. В чем особенности количественной и качественной обработки материалов исследования? 6. Сравните метод наблюдения и естественного эксперимента и их применение в работе учителя. 7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значение для педагогической практики. 8. Раскройте сущность метода анкетирования и социометрического метода. 9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по выявлению учебных и внеучебных интересов. Литература Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Поли. собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Выготский Л. С. -Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 438—453. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд. М., 1957. Методы педагогического исследования/Под ред. В. И. /Куравлева. М., 1972. Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. «Младший школьник и особенности формирования его личности», с. 178—195. i Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развити^в детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, № 4. 'ей возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння. Категория: Возрастная психология, Педагогическая психология Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|