Д. И. Фельдштейн. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

|   ...Деятельность растущего человека представляетсобой сложную систему, где разные виды, типы, формынаходятся в иерархических связях, усложнение которыхпроисходит по мере общего развития деятельности. Кодной из важнейших закономерностей этого развитияотносится постоянный процесс расширения сферы дея-тельности, совокупности различных ее видов, в которыевключен, функционирует, существует индивид, форми-руясь как личность.

Изучение механизма движения деятельности приве-ло к установлению другой важнейшей закономерности—

наличия и единства двух взаимосвязанных сторон дея-тельности.

Уже само методологически обоснованное пониманиечеловека как целостного существа, субъекта общест-венных отношений, требует рассмотрения деятельностине просто в качестве средства, способа объективирова-ния субъективного отношения личности к миру вещейт. е. практической деятельности, отделяемой от обще^ния, а как ее противоречивого единства с «самоизмене-нием» и «изменением других», актуально утверждаемымв процессе человеческого общения. Отсюда и деятель-ное отношение людей к природе (производство), и вза-имодействие людей, их деятельное отношение друг кдругу (общение) представляют собой два основных ви-да человеческой деятельности, тесно взаимосвязанныхдруг с другом.

Показательно, что практически все отечественныепсихологи, изучающие процесс развития деятельностиребенка, на основе которой развивается психика, фор-мируется личность, выделяют «отношение к миру ве-щей» и «отношение к миру людей» как две стороны су-ществования единого, неделимого процесса деятельно-сти.

В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельно-сти выступают предметная (практическая и познава-тельная) деятельность и деятельность, направленнаяна развитие взаимоотношений с людьми, обществом.Л. С. Выготский называл их главными моментами дея-тельности, определяющими особенности психическихпроцессов; Б. Г. Ананьев употреблял термин «основныеформы деятельности»...; по А. Н. Леонтьеву — это ли-нии развития'деятельности...; в терминологии Д. Б. Эль-конина — группы деятельности... Выделение этих двухсторон деятельности определяется не только теоретиче-ским анализом, но и эмпирическим материалом, кото-рый свидетельствует об их реальном существовании...

Существуя в неразрывном единстве, обе стороныдеятельности имеют свою особую функциональную на-грузку, свой особый характер, свою определяемую спе-цифическими закономерностями линию внутреннего раз-вития, свой продукт — результат этого развития. Впредметно-практической деятельности ребенок усваи-вает знания, умения, навыки, присваивает человеческийопыт, что обеспечивает преимущественное формирова-ние интеллектуальной активности. В деятельности по

усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенокпытается включиться и на определенном уровне вклю-чается в систему этих отношений, как бы «примеряя»себя к обществу, что обеспечивает преимущественноформирование его социальной активности.

В основе развития единого, неделимого процессадеятельности лежит исходное диалектическое противо-речие между тем, что имеет объективное значение дляжизнедеятельности человека и отражается им как субъ-ективно значимое, и наличной действительностью. Отра-жаясь в соответствующем переживании, это противоре-чие образует поле мотивации, которое детерминирует ицеленаправляет многоплановую деятельность, обеспечи-вая процесс ее самодвижения.

Именно различие двух сторон единого процесса раз-вития деятельности обусловливает особый характер это-го процесса самодвижения, который осуществляется че-рез зарождение и разрешение многоплановых противо-речий, которые снимаются за счет изменения типа дея-тельности, оказывая определяющее воздействие на раз-витие психики, становление личности. Поочередное вы-движение на первый план то одной, то другой стороныдеятельности вызывает смену периодов становленияличности в онтогенезе, усиливая то ее интеллектуаль-ную, то социальную активность. «Определенные сторо-ны... личности,— как замечал Л. С. Выготский,— вы-двигаются как бы в центр развития, они растут особен-но усиленно... До этого и после этого они... сдвигаютсяна периферию развития. Значит, каждая сторона в раз-витии ребенка имеет свой оптимальный период разви-тия...», связанный с актуализацией определенной сто-роны деятельности.

В жизни современного ребенка имеются шестьгенетически преемственных типов ведущей деятельно-сти: непосредственно-эмоциональное общение — у мла-денцев, манипулятивная деятельность — у ребенка враннем детстве (преддошкольный возраст), игровая —У дошкольников, учебная — у младших школьников,социально признаваемая и социально одобряемая — уподростка и учебно-профессиональная деятельность —У старшеклассника. Общение, игра и социально призна-ваемая деятельность — реальные формы проявленияДеятельности по усвоению норм взаимоотношений.А. Н. Леонтьев называл их фазами преимущественногоРазвития взаимоотношений с людьми, обществом... Манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная дея-тельности представляют формы проявления другой сто-роны деятельности — предметной (практической и по-знавательной).

Несмотря на то, что каждый ведущий тип существу-ет и проявляется в двух аспектах, отношения к миру ве-щей и к окружающим людям образуют разные, хотя ивзаимосвязанные линии развития. Первоначально, какотмечал А. Н. Леонтьев, эти две стороны деятельности«слиты для ребенка между собой, но дальше происхо-дит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и вза-имосвязанные, линии развития, переходящие друг вдруга»...

Поэтому важно выявить общие и отличительные мо-менты в обеих сторонах деятельности, рассмотрев какособенности их внутреннего развития на разных воз-растных ступенях, так и взаимосвязь каждой из сторонв различные периоды онтогенеза, что дает возможностьраскрыть процесс формирования личностных новообра-зований.

Материалы многочисленных психологических иссле-дований убеждают, что в результате развития опреде-ленной стороны деятельности, ее насыщения, увеличе-ния объема и формирования соответствующей системыотношений, внутри нее формируются компоненты, кото-рые все больше и больше с ней не согласуются, порож-дая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объек-тивно создавая условия для появления в итоге другойстороны деятельности. Так, в предметно-практическойдеятельности развивается преимущественно интеллек-туальная сфера, но насыщение ее, усвоение накоплен-ного опыта, обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что при-водит к возникновению новообразований, которые на-ходятся в противоречии с породившей их стороной дея-тельности.

Необходимо обратить внимание на исключительнуюдинамичность переходов ребенка от одной стороны дея-тельности к другой в результате быстрого насыщения,быстрого накопления в детских возрастах соответствую-щего опыта и усвоения системы отношений, требующихреализации в противоположной стороне деятельности.

В этом процессе отчетливо видна закономерность,условно называемая нами закономерностью «обратногодействия». Она прослеживается на всех ступенях онтогенеза. Например, в игровой деятельности дошкольника,представляющей одну из форм деятельности по усвое-нию норм взаимоотношений, возникают такие новооб-разования, как воображение и символическая функция,относящиеся к другой стороне деятельности — познава-тельной.

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражаю-щаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастномпериоде учебной деятельности. На ее основе формиру-ется познавательная активность ребенка, а возникаю-щие в результате ее развития новообразования — про-извольность психических-процессов, рефлексия на соб-ственные действия, собственное поведение — лежат вдругой плоскости, в деятельности по усвоению нормвзаимоотношений, так как рефлексия, «поворот» учеб-ной деятельности на себя вызывает потребность в раз-вертывании отношений.

В подростковом возрасте формируется самосознаниекак осознание себя в обществе, усиливается социальнаяактивность. Но, развиваясь в социально признаваемойи социально одобряемой деятельности, весь смысл ко-торой заключается в реализации себя для другого, этапотребность подростка перерастает в потребность стар-шего школьника в самореализации, вступая в противо-речие с той ситуацией, которая организуется в деятель-ности взаимоотношений, ибо самореализация объективно может произойти только в предметно-практическойдеятельности, что и актуализирует учебную деятель-ность старшеклассников.

Таким образом, чем в большей степени развернутысубъект-объектные отношения предметно-практическойдеятельности и накоплен их потенциал и чем более вы-раженно формируются соответствующие новообразова-ния, тем актуальнее становится необходимость их реа-лизации в развитии взаимоотношений. В свою очередь,развитие этой стороны деятельности определяет полно-ту и широту развертывания на ее базе другой — пред-метно-практической стороны. Более того, то, что состав-ляет сущность деятельности взаимоотношений, форми-руется в предметно-практической деятельности, и на-ьборот. Однако новообразования, развивающиеся в од-ной стороне деятельности, не только составляют базуДля формирования другой стороны деятельности, но и°существляют связь различных форм породившей их

деятельности, сохраняя, перенося из одного возрастнб-го этапа в другой ценнейшие личностные приобретения.

В раскрытии закономерностей сложного поступа-тельного процесса движения деятельности, заключаю-щегося в чередовании и сочетании, единстве двух ее по-стоянно развивающихся сторон, особое значение имеетрассмотрение эстафетной связи каждой из сторон по на-растающей. В этой многосторонней взаимосвязи внутриопределенной стороны деятельности, осуществляемой наразных ступенях развития растущего человека, четкопросматриваются свои закономерности, внутренняя ди-намика их развития, периодичность, повторяемость,формирование в различных видах одного и того же про-дукта (в предметно-практической деятельности — по-знавательной активности, а в деятельности по усвоениюнорм   взаимоотношений — социальной   активности)при постоянном и неуклонном расширении и углубле-нии.

Конечно, выделение какой-либо одной линии дея-тельности условно, ибо процесс деятельности един. В тоже время особый характер разных сторон деятельностиребенка, специфика их развития позволяют сделатьпредметом специального исследования движение каж-дой стороны деятельности.

Так, к формам максимального выражения предмет-но-практической, в том числе познавательной, стороныдеятельности в школьных возрастах относятся учебнаядеятельность младшего школьника и учебно-профессио-нальная деятельность старшеклассника. Об их специ-фике психологи получили обширные данные, ставшие,достоянием дидактов и методистов. Однако важен ихсравнительный анализ в плане вычленения как общихмоментов, свойственных данной предметно-познаватель-ной стороне деятельности, так и отдельных характерис-тик новообразований, вонзикающих на разных ее эта-пах. Важно также выявление возможностей расшире-ния мотивов этой деятельности...

Еще более важное место в развитии человека какличности занимает деятельность по усвоению норм че-ловеческих взаимоотношений. Однако в психологии сло-жилось такое положение, когда в сфере изучения пред-метно-практической, в том числе познавательной дея-тельности выполнено достаточно много теоретических иэкспериментальных исследований, в то время как в пла-не рассмотрения деятельности по усвоению норм чело{зёческих взаимоотношений проведено гораздо меньшеразработок. Вопросы формирования этой деятельностив онтогенезе исследованы слабо. Она не дифференци-рована по уровням, формам, функциональному назначе-нию в процессе воспитания детей разных возрастов.

Между тем, деятельность по усвоению норм челове-ческих взаимоотношений как реально существующая иактивизирующаяся на определенных этапах онтогенезавыступает на просто одной из сторон выражения про-цесса развития деятельности, но и имеет свою собствен-ную логику движения, свои особенности развития, своюопределенную непрерывность с эффектами максимума,когда эта линия становится ведущей в психическом,личностном развитии ребенка, и минимума, когда сте-пень ее активного воздействия снижается и она отходитна второй план. Эта деятельность имеет свои законо-мерности функционирования, сопряженные с формиро-ванием мотивационно-потребностной сферы личности, сосознанием своего «Я», с двухкратным, по выражениюА. Н. Леонтьева, рождением личности — в 3 года, и за-тем вновь в подростковом возрасте. Поэтому выделениеи исследование деятельности по усвоению норм челове-ческих взаимоотношений дает возможность раскрытьособенности формирования мотивов, формирования со-знания, самосознания, обеспечивая познание важныхмоментов психического, личностного развития ребенка,его позиции как субъекта деятельности.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале котношениям взрослым, затем активно проявляет потреб-ность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ре-бенок оперируют различными предметами-объектами,но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь яв-ляется не объект (О), а субъект (S) и определяющеезначение имеют субъект-субъектные отношения. Одна-ко в процессе их развертывания объект все более ак-туализируется для ребенка, что и приводит к выдвиже-нию в центр психического развития на следующем эта-пе детства — в преддошкольном возрасте — деятельно-сти манипулирования предметами-объектами. Главнуюлинию движения деятельности составляет здесь опти-мизация субъект-объектных отношений, в которых про-^атриваются две стороны, где ребенок—взрослый—~-0 составляют наиболее значимую, а взрослый—ре-бенок—О — второстепенную.

отношениях обусловливает появление потребности уу.вердить свое «Я», и на первый план вновь выдвигают-ся отношения субъект-субъектные, имеющие главен.ствующее значение в дошкольном возрасте. Отношениядетей, детей и взрослых, имеющих главной задачей ов-ладеть нормами, правилами человеческих взаимоотно-шений, на этом этапе их активного развития вступаютв противоречие с потребностью ребенка в познании объ-ектов внешнего мира, значимых в обществе взрослыхИ на смену субъект-субъектным отношениям на первыйплан опять выходят субъект-объектные — младшийшкольник прежде всего целенаправлен на овладениеформами учебной деятельности. Но, овладев этими фор-мами, он стремится получить признание других людей,и это порождает потребность в первостепенном развер-тывании субъект-субъектных отношений. А их развитиев подростковом возрасте определяет актуализациюсубъект-объектных.

При этом в процессе чередования субъект-субъект-ных и субъект-объектных отношений наблюдается сложное взаимодействие взаимоотношений, при котором напервый план выходят отношения то ребенка к взрослому, то взрослого к ребенку, опосредованные объектами,находящимися в разной степени актуализации. Понягно, развитие социальной активности, самодеятельностиребенка как личности совершается и в субъект-объектных отношениях, свойственных предметно-практическоистороне деятельности, однако наиболее оптимально это1процесс развертывается в субъект-субъектных отношениях, т. е. в развитии деятельности по усвоению нормвзаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности является непосредственно-эмоциональное общение, которое составляет ведущий тип деятельности, определяющипформирование психического склада личности ребенка имладенческом возрасте. Как показано в исследованияМ. И. Лисиной и ее сотрудников..., во-первых, ранниегенетические уровни (они называют их формами) общения являются ситуативными (примитивно отражающими внешние качества людей); во-вторых, ведущее положение при общении в младенческом возрасте занпмают личностные мотивы (ситуативно-личностное общение).

Анализ возрастного и функционального развития говорит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоциональной сферы ребенка, происходящее в процессе не-посредственно-эмоционального общения, которое скла-дывается у младенца с матерью и другими близкимитцодьми, вносит «существенный вклад в общий ход фор-мирования человеческой личности»... Главная цель ирезультат такой деятельности — установление социаль-ных контактов ребенка со взрослыми, что обеспечиваетприсвоение их опыта.

Усвоив затем в раннем (преддошкольном) детствепредметно-манипулятивную сторону деятельности, ре-бенок к 3 годам осознает свою новую социальную по-зицию, свое «Я». Накопленный социальный опыт обес-печивает развитие позиции «самости», требующей сво-ей реализации в системе взаимоотношений, нормы ко-торых наиболее адекватно усваиваются детьми в раз-витой игровой деятельности. Именно она и выступаетпоэтому как ведущая деятельность в развитии ребенкадошкольного возраста.

Целенаправленно формируемая в соответствии с за-дачами воспитания, эта деятельность — второй этапразвития деятельности по усвоению ребенком норм че-ловеческих взаимоотношений. Действуя в условной си-туации, дошкольник постигает в особых игровых усло-виях специфику действий и отношений взрослых, беряна себя роли других людей, осваивая и отражая соци-альные функции людей, их отношения, нормы поведе-ния (Д. Б. Эльконин, 1978). Осознавая свое «Я», до-школьник стремится проявить свою активность, подра-жая взрослому, воссоздавая в игровой деятельности со-циальную суть человеческой деятельности — ее задачии нормы отношений между людьми (без освоения моти-вов). На основе моделирования в наиболее развернутойформе игровой деятельности — ролевой игре — отно-шений между взрослыми (что дает ориентировку в пра-вилах человеческих взаимоотношений) у дошкольникаформируется стремление к социально значимой и соци-ально оцениваемой деятельности, развивается социаль-ная активность.

Данное   положение,    четко   сформулированноеД- Б. Элькониным (1978), принципиально отличается отвзглядов Ж. Пиаже, который вслед за 3. Фрейдом ут-верждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возра-^а эгоистична и весь характер его развития асоциа-ле^. «...Среди детей до 7—8 лет,— писал Ж. Пиаже,—№т общественной жизни как таковой»... Между тем обогащение социально-нравственного опыта ребенка до.школьного возраста путем организации специально за-данной игровой деятельности, побуждающей его сотруд-ничать с другими детьми и взрослыми, считаться с пот-ребностями и нуждами окружающих, приводит к тому,что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя своюспецифическую детскую наивность и непосредствен-ность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувст-вие к другим людям, в переживание чужих радостей ипечалей как своих собственных»...

Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствияк близким, дружеской привязанности обогащаются, из-меняются, становятся основой для возникновения болеесложных социальных чувств. Именно в игровой формедеятельности у дошкольника возникают основные пси-хологические новообразования — ориентация на окру-жающих людей, умение оценивать свои действия и по-ступки с точки зрения их требований, т. е. с общест-венной точки зрения; развиваются личностные механиз-мы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и са-мооценка. В игровой деятельности формируется систе-ма взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в кото-рой общественные по содержанию мотивы деятельности(стремление сделать что-то полезное для других людей)приобретают значительно большую побудительную си-лу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней,процессуальной стороне деятельности. Все это приводи!к тому, что в следующем — младшем школьном — воз-расте ведущей становится учебная деятельность. Иименно ее полноценное становление обеспечивает затемрефлексию ребенка на собственные действия, подготав-ливая форму потребности и мотива социально одобряе-мой деятельности, так как ребенок к началу подростко-вого возраста понимает, что личное имеет значение только через действия других людей.

Подростковому возрасту вновь сензитивна сторонадеятельности, акцентирующая развитие взаимоотноше-ний. Присущее дошкольнику стремление быть каквзрослый, как будто бы он взрослый, трансформирует-ся у подростка в потребность быть взрослым, быть са-мостоятельным, быть значимым в мире взрослых, по-требность осознать себя как личность, отличную от дру-гих людей.

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьни-ка, которую он занимал в начальных классах. Сформи-

рованная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детейк обобщению определяет возможности подростка к по-строению обобщений уже в более сложной деятельностипо усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пы-таясь занять значимое место в обществе, утвердить своюновую социальную позицию, он стремится выйти за рам-ки ученических дел в какую-то новую сферу, дающуювозможность проявить себя, самоутвердиться...

Ведя поиск формы деятельности, наиболее адекват-ной для подросткового периода онтогенеза, мы органи-зовали комплексное экспериментальное исследованиепо: а) выявлению условий, обеспечивающих занятиедетьми активной позиции в обществе; б) формированиюопределенной иерархии мотивов, где ведущим становит-ся мотив личной ответственности не только за себя, задело, но и за других людей. В частности, группы под-ростков включались нами в такие виды социально при-знаваемой деятельности, которые имели явную общест-венную значимость, но подростки в ней не получа-ли зримой социальной оценки, не могли утверждатьсвою социальную позицию.

Другие группы подростков осуществляли также со-циально признаваемую деятельность, но она не имеластоль выраженной общественной результативности, од-нако подростки получали зримую оценку взрослых, ак-тивно самоутверждались. Оказалось, что именно орга-низация просоциальной деятельности, позволяющая по-лучать реальную оценку общества, фиксирующую при-знание новой социальной позиции, наиболее полноудовлетворяет потребность подростка в развитии егоотношений со взрослыми.

Данное положение обусловливается, во-первых, осо-бенностями и характером развития детей подростково-го возраста, которым свойственно осознание своих рас-тущих возможностей, интенсивное стремление к само-стоятельности, к утвреждению себя среди окружающих,потребность в признании со стороны взрослых их прав,их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст — особый этап вРазвитии социальной активности ребенка. Деятельность,вторая обеспечивает наиболее интенсивное развитиезктивности подростка, с одной стороны, должна отве-^ть его потребностям в самоутверждении, с другой —Издавать условия развертывания определенных форм

отношений. Но не просто отношений понимания, взаи-мопонимания с товарищами, а признания реальной зна-чимости подростка как полноправного члена общества.Участие подростков в социально признаваемой и соци-ально одобряемой деятельности обеспечивает признаниевзрослых и в то же .время создает возможности для по-строения разнообразных отношений со -сверстниками.

В-третьих, речь идет не просто о социальной направ-ленности различных видов деятельности подростков ине о существующей ныне в школе организации их раз-нообразных дел, мероприятий, а о специальном пост-роении особого типа социально одобряемой деятельно-сти, типа, который является условием, способом форми-рования личности и необходимым компонентом много-плановой деятельности ребенка, организуемой в систе-ме воспитательного процесса.

Социально признаваемая и социально одобряемаядеятельность в данном понимании выступает, с однойстороны, условием и средством подготовки подростковк высшим формам этой деятельности взрослых, состав-ляя органическую часть общественных отношений.С другой — просоциальная деятельность подростковпредставляет собой новый уровень развития деятель-ности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельно-сти, норм человеческих взаимоотношений, ее определен-ный этап, сензитивный подростковому возрасту, так какв нем в наибольшей степени заключены тенденции разви-тия подростка, стремящегося оценивать самого себя всистеме «я и мое участие в жизни общества», «я и мояполезность обществу». Причем «зоной ближайшего раз-вития», которая помогает определить завтрашний деньребенка, служит идейный смысл социально одобряемойдеятельности, удовлетворяющей основные потребностиподростка установкой на общество.

Социально признаваемая и одобряемая деятельностьобеспечивает возможности расширения всех форм об-щения подростка и выход его на высший, наиболее зна-чимый уровень общения со взрослыми — на основе мо-рального сотрудничества...

Однако социально одобряемая деятельность, так жекак и учебная младшего школьника и учебно-профес-сиональная деятельность старшеклассников, требуютцеленаправленного формирования. Только специальноепостроение этой деятельности, которая должна иметьопределенный состав, структуру, содержание, обеспечЯвает формирование соответствующей мотивационно-по-требностной сферы личности подростка и ведет к тому,что потребность в этой деятельности становится спосо-бом жизнедеятельности...

..Таким образом, в спиралевидном движении дея-тельности ребенка по усвоению норм человеческих вза-имоотношений мы имеем дело с неразрывным процес-сом, где социально признаваемая и одобряемая деятель-ность подростка составляет кульминационный пунктразвития, поднимая на новый уровень самодеятельностьразвивающейся личности. Отсюда остро встает вопрособ управлении этим психолого-педагогическим явлени-ем. И важнейший момент такого целенаправленного уп-равления — специальная организация внешне задавае-мой деятельности по усвоению норм взаимоотношений,служащая формированию общественно значимых моти-вов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе дви-жения деятельности выступает как особая, четко на-правленная линия изменения, развития внутреннего со-держания деятельности ребенка, сопряженна-я с возник-новением определенных новообразований личности. Раз-витие этой стороны деятельности — закономерный про-цесс, где прежде всего закономерным является то по-ложение, что именно эта сторона деятельности высту-пает «исходным пунктом»..., всегда предшествуя разви-тию другой — предметно-практической ее стороны.

Познание особенностей развития и характера эста-фетной связи определенной стороны деятельности поз-воляет оптимизировать поиск путей формирования мо-тивационно-потребностной сферы личности, развитияее социальной активности как центральной линии пост-роения воспитания на современном этапе развития на-шего общества...

Накопление социального, имеющего свои уровниприсвоения предметно-практической деятельности и дея-тельности взаимоотношений, сензитивных определеннымпериодам онтогенеза, представляет собой одну из важ-нейших закономерностей развития человека как лич-ности.

Как показывают полученные нами данные, незави-симо от разных условий и форм проявления той илидругой стороны деятельности, переход на каждый новыйвозрастной этап развития личности предполагает кумуляцию социальных моментов, появление своеобразногоядра, узла, выражающего социальную форму движенияИначе говоря, разрешение противоречий как в предметно-практической деятельности, так и в деятельности ре-бенка по усвоению норм человеческих взаимоотношенийдает интегрированный момент собственно социальногодвижения, воедино объединяющий, смыкающий обе сто-роны деятельности, определяя возможности дальнейше-го развития на следующем этапе.

Эта образующаяся между двумя сторонами деятель-ности особая форма связи, новое единство дают скачоксобственно социального движения, определяя развитиечеловека как личности. В закономерном чередованиидвух сторон деятельности, их прерывистости идет зако-номерно непрерывная линия становления личности. Неслучайно психическое развитие появившегося на светребенка начинается с деятельности по усвоению нормчеловеческих взаимоотношений в форме интимно-лич-ностного общения. Причем и в те периоды, когда напервый-план выходит другая сторона—предметно-прак-тическая деятельность — здесь не просто вторым пла-ном присутствует деятельность по освоению норм чело-веческих взаимоотношений, но именно социальным раз-витием обусловливаются возможности перехода ребен-ка на каждый следующий этап онтогенеза, т. е. накоп-ление социального опыта, освоение социальности высту-пает как основной смысл и содержание индивидуально-го развития, становления личности, являясь результа-том не только деятельности по усвоению норм взаимо-отношений, но и предметно-практической деятельности.При этом важнейшим компонентом социальных обра-зований растущего человека выступает формирующаясяпозиция «Я».

Поступательное развитие «Я» идет от осознания ре-бенком своих социальных возможностей, через их ста-новление, реальное начало к четкому проявлению, ка-чественному изменению социальной позиции. Наиболеевыпукло проявляется'развитие этой позиции в периодыперехода ребенка с одной ступени онтогенеза на дру-гую, при смене актуализированной стороны деятельно-сти.

Материалы, полученные в процессе эксперименталь-ной работы, показывают, что на всех возрастных пере-ходах определяющим бывает субъективное отношениеребенка, наличный уровень социального развития, котопый определяет тенденции усиления влияния то одной,

то ДРУ1'0" "ор0™ деятельности.

Важно подчеркнуть, что, осваивая в деятельностивзаимоотношений нормы общественных отношений, реф-лексируя на себя, приобретая «самость», ребенок можетреализовать себя только в предметно-практической дея-тельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия,накапливая их определенный потенциал, ребенок про-никает в смысл вещей, устанавливает связи между со-циальными смыслами, что требует дифференциации от-ношений, способствуя осознанию своей позиции в си-стеме связей с другими людьми, вновь выдвигая на пер-вый план деятельность по усвоению норм человеческихвзаимоотношений.

Непрерывное социальное развитие личности, отли-чающееся разным уровнем социализации и индивидуа-лизации ребенка, реализуется в двуедином процесседеятельности, где когнитивные аспекты, так же как иразвитие мотивационно-потребностной,   аффективнойсферы ребенка, обеспечивается степенью его общего раз-вития. Например, ребенок дошкольного возраста еще неосознает мотивы своих поступков из-за недоразвитостикогнитивной сферы, но именно развитие деятельностипо усвоению норм человеческих взаимоотношений акту-ализирует потребность в реализации своих возможно-стей, требуя осуществления предметно-практическойдеятельности, которая выводит его на новый уровеньразвития. Активизация одной стороны деятельности невытесняет, не заменяет другую сторону деятельности,она создает новые возможности для развития социаль-ной зрелости, для нового уровня развития личности.fc.    Понимание того, что движение деятельности проис-р: ходит как процесс переплетения, усложнения связей,при одновременном постоянном изменении двух назван-ных сторон деятельности в неразрывном их единстве,взаимообусловленности и в то же время при сохранениинепрерывности в самостоятельном развитии каждой изних, путем снятия их противоречий, имеет эвристиче-ское значение, позволяя проникнуть в сущность станов-ления, развития человека как личности.