Глава третья. ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон

- Оглавление -


Ребенка 6—7 лет можно отвлечь от его спонтанных занятий, для того чтобы заставить заняться другим. Раньше, да и теперь в некоторых колониальных странах дети в этом возрасте начинали заниматься произ­водственным трудом, даже работать на заводе. В нор­мальных же условиях ребенок учится в* школе. Школь­ные занятия неизбежно предполагают наличие соответ­ствующей самодисциплины.

Действительно, наиболее элементарная деятельность не знает другой дисциплины, кроме внешней необходи­мости; она находится исключительно под контролем внеш­них обстоятельств. В случае неадекватности требованиям обстоятельств поведение меняется, до тех пор пока не наступит удовлетворительное соответствие между ними. Следовательно, не существует автоматизмов или рефлек­сов, какими бы фиксированными они ни казались, кото­рые не были бы обусловлены соответствующими раздра­жителями и не подвергались бы изменению. В этом смысле необоснованным является метафизическое проти­вопоставление ответов организма и воздействующих на организм условий среды.

Чем сложнее организм, тем в соответствии с обстоя­тельствами разнообразнее его реакции, причем по мере роста их дифференцированности расширяется и утон­чается поле воздействующих раздражителей. Элементар­ные раздражители уступают место целому ансамблю, который уточняет их значение. Дополнительными и раз­личительными указателями этого значения могут быть как актуальные впечатления, так и следы прошлых впе­чатлений и прошлого поведения. Само значение может относиться либо к настоящему, либо к более или менее отчетливому представлению о будущем, включающему

предвидение. Таким образом, цели поведения могут от­деляться от наличной в данный момент ситуации. При ртом их мотивы отнюдь не лежат только в физической среде. Имея социальное или идеологическое происхожде­ние, они могут находиться в конфликте с наличной мате­риальной ситуацией.

Следовательно, управление деятельностью в известной мере перемещается внутрь, а ее функциональный аппарат становится настолько сложным, что нередко кажется, что деятельность или, скорее, различные деятельности осу­ществляются независимо от обстоятельств или ради себя самих. Мы видели, что уже игра является упражнением функций ради них самих. Что же касается ее независи­мости от обстоятельств, то она является лишь резуль­татом замещения необходимости, вытекающей из акту­альной ситуации, необходимостью, создаваемой предвос­хищением или правилами игры. Действительно, функции в процессе своего возникновения у ребенка вначале осу­ществляются ради самих себя. Но наступает момент, когда они могут подчиняться мотивам, лежащим вне их;

это указывает на наступление возраста труда, и в пове­дении ребенка появляется нечто новое.

В период чисто функциональных упражнений поведе­ние характеризуется инертностью. Ребенок целиком по­глощен своими занятиями в данный момент, и он не мо­жет ни изменить, ни закрепить их. Отсюда вытекает два гфотнвоположных явления, которые могут, однако, суще­ствовать одновременно,— персеверация и непостоянство. Деятельность ребенка оказывается замкнутой в самой себе, она повторяется или исчерпывается в своих соб­ственных деталях и не распространяется на другие об­ласти; исключения составляют лишь случайные или при­вычные отклонения. При этом изменение деятельности происходит путем простой замены: или, лишенная инте­реса из-за своей монотонности, она освобождает поле для любого другого занятия, или, благодаря случайно образо­вавшейся связи, полностью заменяется другой деятель­ностью, или, наконец, эта деятельность внезапно отсту­пает на второй план под влиянием непредвиденных об­стоятельств — удивительных или заманчивых.

Отсюда в психике ребенка возникает противоречи­вость: либо он поглощен своими занятиями до такой сте-

пени, что кажется чуждым и нечувствительным ко всему окружающему, либо сразу же отвлекается случайным об­стоятельством так, что кажется, будто он не сохра­няет никаких воспоминаний о предшествующем. Но в этом потоке изменений может сохраняться одна и та же тема, которая время от времени повторяется или сме­шивается с последующими темами, более или менее вклю­чаясь в них.

По данным наблюдений ТТТ. Бюлер, у детей от 3 до 4 лет число отвлечении в процессе одной и той же игры составляет в среднем 12,4; между 5 и 6 годами оно не более 6,4. Возникает вопрос: означает ли это, что воз­можность возвращаться к начальному занятию у самых маленьких детей оказывается большей? Нет, не означает. Наоборот, у старших детей увеличивается продолжитель­ность игры и одновременно уменьшается число отвлечении. В основе этого, 'очевидно, лежит возможность сопро­тивляться отвлекающим моментам. В сохранении направ­ленности при более многочисленных отвлечениях обнару­живается сила инерции, проявления которой отнюдь не находятся в противоречии с сопутствующей ей неустой­чивостью деятельности. Смысл этого явления становится ясным благодаря другому связанному с ним явлению. Ш. Бюлер отмечает, что с увеличением продолжитель­ности игр основное содержание интереса или удовольст­вия у ребенка все менее необходимо связано с непосред­ственно наличными обстоятельствами. Развитие в этом направлении имеет различные степени. А. Н. Леонтьев от­мечает, что если ребенок в возрасте от 8 до 9 лет спосо­бен следовать более или менее отдаленным целям, то это возможно лишь при условии поддержки их внешними сенсорными стимулами, сила которых состоит в том, что они служат вехами или знаками для его деятельности. В период между 10 и 13 годами эти сенсорные стимулы постепенно перестают быть необходимыми, и одновремен­но у ребенка развивается способность к абстрактному мышлению. Равным образом уменьшаются также персе­верации и непостоянство, появляется способность более длительно заниматься одной и той же деятельностью, уменьшается зависимость от наличной конкретной ситу­ации, развивается употребление знаков, способствующих развитию абстрактного мышления.

Причины умственной неустойчивости, свой­ственной ребенку, различны. Вначале ребенок владеет толь­ко одним — способностью к приспособлению шаткому, не­точному, лабильному. Если речь идет о моторных актах, то тоническое состояние, которое приводит в действие и сопровождает развитие моторных актов, часто остается диффузным, прерывистым, ослабевающим перед препят­ствием или необходимостью длительного усилия. Перцеп­тивная аккомодация быстро ослабевает, плохо следует за изменяющимся объектом и переходит от одного объек-ia к другому. Позы, являющиеся видимой опорой наме­рений, установки, которые должны реализоваться,  не могут долго удерживаться и постоянно изменяются. Этому могут способствовать паузы, соответствующие некоторым функциональным ритмам, влияние которых на поведение у ребенка значительно более заметно, чем у взрослого. Как течение представлений, так и поведение в целом не могут, конечно, не испытывать влияния этой неустой­чивости и прерывистости.

Интересы ребенка непрерывно меняются также под влиянием других факторов, как например безудержных реакций на некоторые стимулы. У маленьких детей по­следовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта, так как вся­кое сенсорное возбуждение вызывает соответствующий рефлекс, всякое происшествие возбуждает вспышку лю­бопытства, всякое изменение — новое чувство. Бесспорно, существуют рефракторные периоды, когда дети кажутся отсутствующими, недоступными, но они сменяются пери­одами гиперпрозексии. Это только сильнее подчеркивает, как по-разному различные факторы влияют на поведение детей. Эти влияния мешают друг другу, вместо того что­бы координироваться и в случае необходимости на время откладываться или прекращаться.

Если бы каждое изображение, попадающее на пери­ферию сетчатки, вызывало рефлекс глазных яблок, в ре­зультате которого изображение перемещалось бы на жел­тое пятно, то зрение из-за постоянных колебаний оказа­лось бы ненормальным. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими ре­акциями, в результате чего становится возможным свое­временное использование или торможение этих реакций.

Такая система контроля развивается у ребенка только очень постепенно, так как она требует одновременного созревания анатомических структур и обучения достиже­нию результатов, которые могут быть получены на этой основе.

Вызываемые внешними раздражителями, поддержи­вающими конкретные отношения живого существа с ок­ружающей средой, движения и действия обладают, од­нако, и своей собственной регуляцией. Они развиваются и объединяются друг с другом согласно более или ме­нее выраженным ритмам, простейшей формой которых является повторение сходных элементов. Некоторые повреждения нервной системы, которые, по-видимо­му, нарушают связи центров, расположенных в подкорко­вых областях мозга, влекут за собой неудержимые повто­рения одного и того же движения, одного и того же слова или слога вплоть до постепенно наступающего истоще­ния — так, как будто действия не могут быть остановлены без активного вмешательства тормозящей функции. Это явление получило название паликинезии или палилалии. Повторения, персеверации выглядят как происходящие ав­томатически. Хотя их эффект является противоположным эффекту изменения реакций, вызываемого внешними стимулами, их устранение также предполагает способ­ность к торможению. То же самое происходит и в отно­шении действий, простое повторение которых приводит к явлениям застойности и которые, однажды начавшись, не могут не быть доведены до конца, даже если эти дей­ствия явно противоречат желанию субъекта и приводят его в своего рода отчаяние. Такие действия наблюдаются у маленьких детей. Легко получить подтверждение подоб­ным фактам в опытах над собакой, если заставлять ее при помощи одного и того же сигнала повторять одно и то же действие, доводя этим собаку до ярости. Подобные яв­ления на различных уровнях психической деятельности и могут служить для измерения способности контролиро­вать автоматизмы и владеть собой. Такой контроль дости­гается только с возрастом и во многом зависит от индиви­дуальных особенностей.

Торможение служит еще и для того, чтобы устранить бесполезные компоненты действия и отобрать лишь дви­жения, обеспечивающие   достижение   поставленной цели. Всякое движение имеет вначале генерализованный,

глобальный характер. Его постепенное уточнение и специ­ализация, бесспорно, требуют в качестве основного усло­вия постепенного созревания нервных центров. Но на­столько же необходимо 'научение. Если обычные действия приобретаются без специальных усилий, как бы спонтан­но, то обучение трудовым движениям требует система­тических упражнений и волевых усилий. Подобная диф­ференциация происходит также и в психическом плане. Известно, что Павлов объясняет дифференцировку ус­ловных рефлексов .взаимодействием процессов возбужде­ния и торможения, которые ограничивают друг друга в коре мозга. Чем более специальным становится возбу­дитель, тем сильнее процесс торможения ограничивает зону возбуждения. Трудность образования рефлекса уве­личивается по мере усложнения дифференцировки раз­дражителей, т. е. уменьшения различия между ними. Сближая высоту колокольчика и сигнального звонка, можно дойти до определенной границы, преодолеть кото­рую животное способно лишь с большим трудом. Посте­пенное уменьшение диффузности, наблюдаемое в интел­лектуальных проявлениях ребенка, зависит, по-видимому, от аналогичного процесса дифференцировки, основанного на оттормаживании всего того, что непосредственно не относится к данному предмету мысли. Ребенок долго не умеет отделять важную черту данной ситуации от при­входящих обстоятельств. У него наблюдается как бы ко­роткое замыкание между настроением, в котором он на­ходится, и появившимся в это время образом или мыслью, причина взаимосвязи которых может ускольз­нуть от взрослого.

Смешение может наблюдаться также не только меж­ду предшествующей и последующей темами, но и между всеми теми элементами, которые относятся к одной умст­венной операции, вызывая их одновременную активиза-1г,ию. Должна произойти дифференцировка между соот­ветствующими и несоответствующими элементами. Диф­ференцировка может быть более или менее строгой, более или менее определенной и постоянной, но она невозможна без определенных ориентиров. Для того чтобы намерение могло регулировать определенную умственную операцию, чтобы можно было среди одновременно актуализирую­щихся элементов выделить нужное звено, сопоставить его с другими впечатлениями и в случае надобности заменить чем-то более подходящим, необходимы опоры или замены, иначе говоря, символические средства — образы, знаки или слова. Конечно, не они определяют мысль, но они представляют единственное средство, при помощи которого мысль может стать определенной и избежать фальсификации или искажения. Вот почему сопротивле­ние мысли явлению персеверации, ее устойчивость, ее от­носительная независимость от настоящего пли конкрет­ного. ее точность и направленность совпадают с прогрес­сом в формировании символической функции мысли.

В качестве регулятора, управляющего дей­ствиями в соответствии с их формами и уровнем, п в обы­денной речи, п в специальных понятиях психологи выделяют обычно внимание как силу, способную придать действиям необходимую эффективность. Поэтому слово «Внимание!» включается, как правило, в предупреждения. приказы или призывы, для того чтобы максимально моби­лизовать энергию и предупредить возможный срыв илп серьезную ошибку. Следует ли удивляться тому, что в тео­рии пытались придать этому слову определенное содер­жание? Но очень часто его определение носило лишь тавтологический или  антропоморфический характер. Именно так и происходит, когда, стремясь определить, что же вносит внимание в умственную деятельность, посте­пенно отвергают как недостаточно адекватные такие его характеристики, как усиление интенсивности, четкости и устойчивости умственных действий. И это ради того, чтобы навязать понятие «внимательности». То же самое мы видим и при отождествлении внимания с какой-то си­лой, неизбежно появляющейся каждый раз, когда в ней есть необходимость.

Может показаться, что внимание, во всяком случае «произвольное внимание», наиболее непосредственно ха­рактеризуется усилием. Но ведь само усилие должно быть определено. Известно, какую роль играет понятие усилия в философии, как например в системе Мэн де Бирана. Именно этим усилием объясняется 'противопоставление «я» внешней реальности: оно представляет собой реали­зацию «я» и вместе с тем его осознавание. Усилие имеет центральное происхождение. Если усилие должно моби­лизовать физиологическую энергию, то оно не высвобож­дает эту энергию, но, если можно так выразиться,

предшествует ей. Источник усилия сливается с тем, что в психике является наиболее интимным.

Эта гипотеза, однако, опровергается опытом. Некото­рые характеристики усилия могут наблюдаться в мышце, отделенной от своих нервных связей: сокращение мышцы, вызываемое электрическим раздражителем, происходит тем сильнее, чем более сильное противодействие оно встречает. В других случаях единственным отделом нерв­ной системы, участвующим в усилии, оказывается спин­ной мозг: например, когда при поднятии тяжести вне­запно возрастает сопротивление, то латентный период реакции не превышает латентного периода спинномозго­вого рефлекса (Пьерон). Действие, требующее вмешатель­ства вышерасположенных нервных центров, очевидно, пре­одолеет препятствие только при их участии. Усилие может обусловливаться деятельностью все более высоких уров­ней функционирования нервной системы, вплоть до уров­ня интеллектуальной деятельности. Если усилие никогда не бывает лишенным соматических проявлений, то, оче­видно, лишь потому, что не существует действий, даже умственных, которые не были бы связаны с телесными реакциями. Неподвижность, которой может сопровождать­ся размышление, есть результат торможения тех центров. активное состояние которых повело бы к возникновению посторонних актов: двигательных, сенсорных, умствен­ных. Сопротивление в них становится тем сильнее, чем более интенсивным делается размышление. Но торможение вовсе не подавляет все физические проявления. Размыш­ление сопровождается  изменениями кровообращения и дыхания, а также мышечным напряжением, выражаю­щимся в изменениях мимики, позы, жестов, последова­тельность которых, несомненно, не только отражает те­чение мыслей, но и в известной мере поддерживает их ритм, направление, периоды сосредоточенности, паузы, подъемы.

Интенсивность усилия обусловливается не прямо выс­шими нервными центрами, она зависит от тех трудностей, которые ставятся перед функцией объектом или задачей. Но было бы бесполезно противопоставлять центральной теории теорию «периферическую». От характера задачи зависит кажущееся преобладание в усилии центральных или периферических его проявлений. Представляя собой увеличение затрат энергии, которые требуются от функции объектом для эффективного ее осуществления, уси­лие является равновесием между затратой энергии и эф­фективностью, без преобладания чего-либо одного.

Согласно формуле II. Б. Моргана, «усилие состоит в немедленном ответе на препятствие». Препятствие мо­жет быть преодолено или не преодолено. Следовательно, в усилии заложен некий риск, который может оказать влияние на функциональное развитие ребенка. Стимули­руя функцию, усилие помогает ее развитию, но если уси­лие приводит к неудаче, то возникает неверие в собствен­ные силы, что может выразиться либо в безучастности, характерной для лентяя, либо в чувстве неполноценности. Что касается тех, кто ратует за усилие ради усилия, то пх можно считать жертвой некоего комплекса, который, благодаря своей проекции на других, в достаточной мере напоминает то, что последователи психоанализа называ­ют комплексом кастрации. При наличии этого комплекса навязчивая мысль о собственном бессилии влечет обыч­но желание бессилия для других. Таким образом, комп­лекс может передаваться в некоторых семьях от родите­лей к детям (Leuba). В школьном обучении усилие так­же может повлечь нежелательные результаты.

У ребенка способность к усилию развивается начи­ная с актов, управляемых наиболее низко расположен­ными центрами. Развитие этой способности заметно за­паздывает, и она долгое время остается неполноценной, особенно если в выполнение актов начинают включаться более высокие функции, в частности функции, имекццие в своей основе установки, устойчивость которых форми­руется чрезвычайно медленно, или функции, в которых преобладающую роль играет торможение. Усилия прояв­ляются вначале спорадически, нерегулярно. Как это обыч­но бывает при формировании любой функции, вначале трудно установить, чем детерминируется усилие; обыч­ные раздражители этой функции в некоторые моменты могут ее и не вызвать. Происходит это, очевидно, пото­му, что совокупность условий, достаточных для ее осу­ществления, еще в большей или меньшей степени вклю­чает случайные обстоятельства. Детерминизм функции может быть как бы изолированным от поведения в целом. Некоторые из этих локализованных образований трудно устранить. Они кажутся алогичными и напоминают замк­нутость и упрямство, наблюдаемые при раннем слабоумии

или при шизофрении. Характерный динамизм функци­ональных связей, который нарушается или уничтожает­ся болезнью, у ребенка еще носит нерегулярный ха­рактер.

Внимание, кажется, способно распреде­лять психическую деятельность как среди объектов этой деятельности, так и во времени.

В отношении психического содержания внимание мо­жет привести к двум противоположным эффектам. Оно либо сводит это содержание к одному объекту, над кото­рым, пока удерживается внимание, и совершаются все операции, либо открывает возможность включения в со держание деятельности многочисленных и даже случай­ных объектов. В первом случае речь идет о том, что Рибо назвал моноид еизмом и что в настоящее время описы­вается как фокусировка сознания; второй случай касается так называемого распределения внимания, а также неус-стойчивых, колеблющихся и тому подобных форм внима­ния. Эти различные модусы психической деятельности соответствуют способностям или комплексам способно­стей, по-разному распределенных среди различных инди­видов в зависимости от тренировки функций. А у одного и того же индивида они обусловливают противоположные умственные установки. Однако эта противоположность наблюдается не между двумя разными формами деятель­ности, не имеющими между собой ничего общего, а меж­ду требованиями, между структурами различно направ­ленных действий. Как уже давно было замечено, нет и не может быть моноидеизма тогда, когда работает мысль Каким бы ограниченным ни казалось поле деятельности мысли, на протяжении всей этой деятельности происхо­дит постоянное обновление точек зрения. Это обновление обязательно вызывает в памяти идеи или элементы, не вошедшие в первоначальное содержание мысли, или, вер­нее, в первые умственные констелляции, объединявшие содержание задачи с возможными средствами ее решения. Вследствие взаимных изменений исходных данных и при­влекаемых из разных источников средств решения эти констелляции эволюционируют. Но объединяя и ассими­лируя наблюдения, воспоминания, размышления, констел­ляции продолжают оставаться замкнутыми в том смыс­ле, что они не подчиняются никаким мотивам как сен-

сорного, так и понятийного происхождения, если эти мо­тивы не включены в деятельность, порождающую дан­ные констелляции, или могут вытеснить эту деятель­ность.

Можно было бы думать, что в деятельности, имеющей множество объектов и задач, констелляции либо рядопо-ложны, либо сменяют друг друга. В действительности, их независимость только кажущаяся, в этом случае констел­ляция всегда носит незамкнутый характер. Когда мы име­ем дело с распределением внимания у машиниста элек­тропоезда, то видим, что поле его внимания расширяется настолько, насколько возможно. Несмотря на автоматиза­цию, ведущую к унификации привычных приемов дея­тельности, возникает слишком много непредвиденных раздражителей, часто действующих одновременно. Одни из них имеют свое специфическое значение, другие яв­ляются индифферентными. Поэтому они не могут слить­ся. Важно, чтобы, эти раздражители хорошо различались между собой. Следовательно, усилие должно быть направ­лено на различение и отбор. Однако, каким бы различным ни было значение раздражителей, оно оценивается с од­ной точки зрения — успешной регуляции деятельности и устранения возможности несчастных случаев. Все пока­затели вызывают в конце концов хорошо организован­ную совокупность немногочисленных автоматизирован­ных действий. Эти действия всегда группируют в опреде­ленные комплексы необходимые для них условия. При этом характер задачи требует, чтобы эти комплексы не представляли собой замкнутую цепь заранее отобранных элементов, но были результатом восприятия, направлен­ного на все непредвиденное.

Рассмотрим еще «переключение внимания», свойствен­ное портье из отеля. В этом случае задачи деятельности могут быть столь же различными, как и получаемые впе­чатления, и деятельность должна распределяться между самыми различными задачами. Тем не менее все эти дей­ствия не должны ни на минуту помешать наблюдению за всем, что происходит. Именно благодаря этому наблюде­нию различные занятия приобретают свое единство. Каж­дое из занятий ограничено и контролируется в своем раз­витии общей обязанностью: на что-то отвечать, что-то предотвращать. И здесь речь идет также об открытых констелляциях, способных включать те ответные реакции,

которые могут быть вызваны всевозможными неожидан­ностями.

Нужно ли говорить о медленном и иногда мучитель­ном для ребенка обучении всем этим процессам? Если ока­зывается, что ребенок целиком поглощен своим занятием в данный момент и становится как бы нечувствительным ко всему тому, что выходит за его пределы, то в таком случае нельзя говорить об активной фокусировке созна­ния, так как может случиться, что ребенок будет пол­ностью отвлечен каким-либо другим явлением, или внезапно потеряет интерес. В концентрации внимания у ре­бенка отсутствует пограничная зона, одновременно отде­ляющая и вместе с тем соединяющая латентным образом данную деятельность с другими видами деятельности, ко­торые, обычно конкурируя, в случае необходимости могли . бы объединиться. Таким образом, ребенок не может ни включить данную деятельность в ряд других, ни произ­вольно заменить одну деятельность другой. Иногда дети очень плохо переносят требования школьной дисципли­ны, что показывает, насколько трудно им произвольно концентрировать внимание. Ребенок с трудом отрывается от одного занятия, для того чтобы перейти к другому и сосредоточиться исключительно на нем, не включая по­сторонних элементов. Лишь постепенно и очень медленно ребенок начинает переключаться на поставленные перед ним задачи.

Живая мимика ребенка, создающая впечатление, что он готов уловить малейшие события, происходящие во­круг, не должна вводить в заблуждение. В действитель­ности, в этой мимике сказывается рассеянность и отсутст­вие наблюдательности в собственном смысле слова. Лишь случаи определяет реакции: в этих реакциях нет ни об­щей направленности, ни единой установки, они только нарушают требуемое от ребенка поведение. Современные условия школьной работы лишь очень редко дают воз­можность упражнять способность к произвольному вни­манию и выяснить, в какой мере ею можно управлять. Такую возможность дают игры. В играх обнаруживается, как трудно ребенку ассимилировать нечто неожиданное, не теряя первоначальной цели деятельности. Сначала ребенок может ассимилировать только то непредвиден­ное, с которым он уже знаком и которое он в какой-то мере ожидает. Таковы, например, любимые развлечения

маленьких детей, как-то: уклониться от шутливого шлеп­ка взрослого, пытаясь угадать, когда он может быть сде­лан. Это угадывание вызывает у детей возбуждение, о ко­тором можно судить по взрывам смеха. Несколько позже дети начинают играть в прятки. Приступая к поискам по условному сигналу, они, по существу, упражняют свою наблюдательность, следя за всеми укромными уголками, откуда могут неожиданно появиться их партнеры. Функ­циональное значение этих развлечений становится ясным, если обратиться к тем ошибкам, которые совершают очень маленькие дети или новички, поочередно бросаю­щиеся за каждым, кто появляется, вместо того чтобы точно придерживаться цели игры. Это значит, что они еще не умеют подчинять каждый частный импульс основ­ной цели и общему представлению о возможных перипе­тиях игры.

Бесспорно, отграничение процесса распре­деления психической деятельности по ее объектам от распределения ее во времени является несколько искус­ственным. Сопротивление отвлекающим моментам во /вре­мя выполнения задачи не было бы возможным без способ­ности связывать между собой последовательные моменты одного и того же действия. Каков бы ни был при этом субстрат или, вернее, элементарные субстраты этой спо­собности, например биоритмы или закономерности дина­мики физиологических процессов, лежащие в основе яв­лений памяти, аффектов или установок, такая связь пред­ставляет собой антиципацию того, что должно наступить, как это наблюдается, например, в музыке. С другой сто­роны, незамкнутые констелляции, направленные на то, что может произойти, уже предполагают будущее. Это будущее не включено в формирование какого-либо авто­матизированного действия или в процесс достижения ка­кого-нибудь желания, но тем не менее оно может за­держать деятельность, придать ей характер ожидания, неуверенности, что ведет к противопоставлению «лично­го» времени непредвиденным случайностям времени «внешнего».

Тем не менее, несмотря на то что время в этих двух основных формах — переживаемой длительности и внеш­ней неизбежности — включено в акты концентрации вни­мания и наблюдения, эти акты еще не могут распределяться во времени. Правда, имеются случаи, когда время выступает как регулятор действий, например в отсрочен­ной и условной деятельности: отсрочка в первом случае влияет на самую реакцию, а во втором — на получение удовлетворения или достижение цели действия.

Отсроченное действие может выполняться на различ­ных генетических уровнях и использовать различные средства. Это действие было изучено в сравнительном плане у животных и детей. Чтобы добиться его у живот­ных, У. С. Хантер использовал потребность в свободе и стремление избежать неприятных ощущений у крыс, енотов и фокстерьеров. Животное находилось в клетке с тремя коридорами, через один из которых оно могло выйти, а в двух других выходу препятствовал электриче­ский ток. Свободный проход обозначался сигнальной лам­пой, которая на мгновение зажигалась. Однако реагиро­вать на сигнал животному разрешали лишь через некото­рый промежуток   времени. А. К. Уолтон в опытах с собаками использовал голод. Животное должно было выбирать между двумя, тремя и даже четырьмя отделения­ми то, в котором находилась пища и которое отмечалось зажиганием лампы. Результаты показывают, что в пове­дении животного всегда наблюдались ошибки; они умень­шались, если животное было голодно;' если же животное было менее голодно, то оно быстрее отказывалось от вы­полнения задачи.

У. С. Хантер провел следующий опыт: маленькой де­вочке в возрасте 13—16 месяцев, которая еще не говори­ла, он давал в руку предмет, брал его снова и клал в один из трех расставленных перед девочкой ящиков с крыш­ками. Затем он прикрывал девочке глаза на различные промежутки времени и отмечал, как часто она сразу же шла к ящику, в котором находился предмет. Другой опыт с детьми от 2'/2 до 6 и 8 лет состоял в следующем. Детям давался приказ нажимать на кнопку только около горев­шей несколько секунд лампы. Первый раз ребенку позво­ляли отправиться к лампе, прежде чем она гасла, а за­тем его выбор задерживали на все более длительные от­резки времени после выключения лампы.

Эти опыты обнаружили значительные различия меж­ду разными видами животных, а также между детьми и животными. Максимальная задержка для крысы равня­лась 10 секундам, для енота —25, для собаки —5 минутам,

а для ребенка составляла 25 минут. В опыте, при котором ребенок в возрасте 13—16 месяцев должен был выбрать ящик, содержащий лакомство, число ошибок после про­межутка в 25 секунд было приблизительно равно числу удачных действий. После 3—7 секунд отсрочки правиль­ные реакции достигали 88%, а после 8—12 секунд— 82%. С возрастом у ребенка наступает очень быстрый прогресс.

Однако нетрудно установить, что эти опыты лишь приблизительно равноценны. В случае, когда они прово­дятся с животными и с ребенком, который еще не гово­рит, выбор является результатом актуализации тенденции реагировать на один объект и тормозить реакции на дру­гие объекты. Дети же от 2'/a до 8 лет сразу улавливают правило действия, которое поэтому не представляет для них особого интереса. Даже во внешне аналогичных реак­циях механизм, очевидно, неодинаков. У. С. Хантер ука­зывал на важность позы животного и ориентации его тела в момент выбора. Сохранение одной и той же позы во время отсрочки могло бы объяснить правильный вы­бор. В своих опытах над собакой А. К. Уолтон постарался изменить поведение животного во время задержки, под­зывая ее, ударяя хлыстом или показывая кусок мяса. Процент правильного выбора при этом не изменился. Но, по мнению Хантера, у енота ведущим фактором являет­ся сохранение позы. У крысы, собаки и ребенка, наобо­рот, следует допустить вмешательство внутреннего фак­тора. Этот фактор, также имеющий кинестетическую при­роду, ассимилируется у ребенка первой формой речи — еще не звуковой. Хотя название «речь» кажется неподхо­дящим, когда дело касается не функции общения, а внут­реннего впечатления, не вызывает сомнений то, что дви­жение оставляет после себя какой-то след, который позво­ляет повторить это движение или только вообразить его и который, более или менее ясно обрисовываясь в намере­нии, в установке, может существовать некоторое время в латентном состоянии. Возможность мысленно возоб­новлять, не уделяя этому специального внимания, следы ранее выполнявшихся действий, связанных с ориентиров­кой в пространстве, — это факт, хорошо известный из ежедневного опыта. Не менее известен и другой факт — переживание скрытого движения, которое представляется, но не выполняется и которое  ощущается в данной

SS

деятельности как своеобразная вибрация, более или ме­нее императивная и навязчивая.

Но отсроченная реакция в вышеописанных опытах сохраняет еще нечто очень элементарное. Задержка не­медленной реакции может действовать не только как механическое препятствие, но и вызывать психофизиологи­ческое торможение. В результате латентный период на­много превзойдет период, в который движение продолжа­ет ощущаться. Часто оно кажется совершенно забытым, и необходимы благоприятные обстоятельства, имеющие сигнальное значение, для того чтобы оно осуществилось. Случается, что у человека подобные обстоятельства сразу же прочно ассоциируются с мысленной формулой движе­ния и непременно вызывают это движение, хотя человек не может вспомнить, как и когда образовалась у него та­кая связь. В этом случае реакция может быть отсрочена па длительное время.

Такого типа реакции, при выполнении которых не сохраняется воспоминание о полученной прежде инструк­ции, образуются у людей в состоянии гипноза. Ставится даже вопрос о том, что человек не несет ответственности за действия, совершенные по приказу, полученному в со­стоянии гипноза. К сожалению, трудно установить экспе­риментальное значение гипноза, в котором мошенничест­во сочетается с наивностью. Тем не менее внушение вы­полнить какое-то действие в определенное время не без успеха используется при лечении маленьких детей, в ча­стности в случаях ночного недержания мочи. В этом случае внушение имеет целью добиться того, чтобы ощуще­ния в области сфинктеров, предшествующие мочеиспус­канию, стали сигналом, достаточно сильным для преодо­ления сонного оцепенения. Несомненно, здесь сенсибили­зируется соответствующий цикл и, таким образом, в коре мозга создается то парциальное возбуждение, существо­вание которого случается наблюдать у спящего. Безус­ловно, деятельность этих пунктов возбуждения может приводить к автоматическому выполнению действий, но такая автоматичность быстро исчезает, если исчезает мо­тив этих действий. Подобные причины бдительности де­лают возможным поведение, направленное как на выпол­нение запретов, так и на быстрое приспособление к опре­деленным   внешним  воздействиям.   Раздражителем, вызывающим реакции, отсроченные на длительное время,

является не время само по себе, но некоторый сигнал, на­чинающий действовать в какой-то момент.

Опыты, касающиеся интуитивной оценки длитель­ности в чистом виде ', показывают, что во все периоды детства эта интуиция остается крайне неточной, даже тогда, когда время не превышает нескольких секунд. Ин­туитивное определение длительности основывается на том, чтобы использовать, для оценки некоторое содержа­ние, но за пределами очень коротких интервалов и оно оказывается неэффективным. Единственный эффектив­ный прием заключается в том, чтобы длительность была отмечена каким-либо обстоятельством или впечатлением. Однако этого условия, очевидно, недостаточно, так как оно характерно в основном для ранних стадий развития. Изучение животных и совсем маленьких детей показало, что раздражители, вызывающие у них приобретенные или безусловные реакции, легко связываются с посторон­ними, но действующими одновременно с ними агентами. Эта связь предшествует образованию отсрочиваемых на длительное время реакций. Именно она лежит в основе той первичной антиципации будущих событий, роль ко­торой так велика в отношениях индивида со средой. Но такая ассоциация может основываться па простом совпадении обстоятельств, иногда совершенно случайном, и ее механизм нельзя уподобить механизму той органи­зованности поведения, которая наблюдается у детей толь­ко со школьного возраста.

Связь между сигналом и действием предполагает опре­деленный порядок, возможность выбора, чувство значи­мости, которые могут относиться к различным уровням, в большей или меньшей мере сталкиваться с препятствия­ми и в различной степени создавать впечатление при­нуждения или добровольности, но которые требуют опре­деленной согласованности между внешними условиями и мотивами психической деятельности. Сигнал может носить внутренний характер: тогда он либо указывает, что такая-то деятельность обязательно последует за та­кой-то другой, либо отвечает на императивные тре­бования аффективных состояний. В качестве сигнала могут выступать и внешние события, внешние связи.

В дальнейшем к этим еще конкретным связям, которые целиком подчиняют действие непосредственным обстоя­тельствам, речь добавляет связи более постоянные, более объективные, легче актуализируемые и даже заменяет ими связи первого рода. Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяю­щим человеку распределять свою деятельность во времен­ных рамках, диктуемых социальными условиями, а так­же планировать и осуществлять одновременные или по­следовательные действия, которые не являются просто навязанными ходом вещей. Наконец, речь служит сред­ством формулирования различных мотивов, исходящих от общества. Благодаря речи деятельность ребенка посте­пенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, от­носящиеся к будущему.

Условная деятельность представляет собой другой аспект этой возрастающей по своей сложности пси­хической деятельности. Она возникает не из рефлексов, но­сящих то же самое название, так как условные рефлексы являются лишь механизмом переноса специфической эф­фективности одних раздражителей на другие. Элементар­ной же формой условной деятельности является скорее «обходный путь». Но идентичность факторов между этой элементарной формой, которую можно наблюдать уже у животных, и последующими ее стадиями не обя­зательна. По мере расширения радиуса ее действия и по мере ее усложнения могут возникать новые факторы.

Из многочисленных опытов известно, что, за исключе­нием специально выработанных навыков, способность временно отдалиться от желаемого предмета или отстра­нить его от себя, для того чтобы преодолеть препятствие, преграждающее к нему путь, встречается только на вер­шине эволюционной лестницы животных — у антропоидов. Временное отдаление от цели ради ее достижения не было бы возможным без тесной связи, своего рода праг­матического единства между этими двумя действиями, имеющими в данный момент противоположное направле­ние. Судя по тому, как протекает эта деятельность, два противоположных действия должны входить в целост­ную пространственную сенсо-моторную структуру, включающую также животное и объект, к которому оно стре­мится. Эта структура позволяет животному под влиянием побуждения уловить топографию движений, с помощью которых оно овладеет добычей. Возникает глобальная и симультанная интуиция положений тела, которые по­следовательно актуализируются в процессе выполнения акта.

Итак, для успешного выполнения «обходного пути» необходимы два тесно связанных условия. Первым из них является способность группировать в единое целое движения в зависимости от положения и характера объекта. Эти движения могут либо привести к объекту, либо позволяют привлечь его к себе. Второе условие со­ставляет способность осуществлять последовательно каж­дое движение, не упуская из виду как всю их совокуп­ность, так и цель. Очевидно такие структуры форми­руются в зрительном поле. Но зрительное поле окажется лишь абстракцией, если мы не включим в него движения головы и глаз, с помощью которых оно непрерывно об­следуется, или не учтем движения, вызываемые зри­тельными восприятиями. В конкретной жизни, в элемен­тарном действии, структуры не бывают сенсорными или моторными, но сенсо-моторными. Не бывает сенсорных восприятии, которые осуществлялись бы сами собой, без определенных движений или поз, т. е. без соответствую­щих двигательных реакций. Это те сенсо-моторные един­ства, которые служат исходным пунктом или элементами для сочетаний, постепенно становящихся все более об­ширными и в то же время более способными к измене­нию в зависимости от обстоятельств. Именно такие сен­со-моторные единства лежат в основе способности жи­вотных образовывать те ансамбли, о которых только что говорилось. Выполнение движений в определенной по­следовательности требует соответствующей схемы и не­обходимости в течение всего действия эту схему сохранять.

Степень способности к образованию сенсо-моторных схем изменяется в зависимости от вида, рода, индивида и, может быть, в некоторой мере от тренировки и обу­чения. У ребенка она развивается с возрастом. Но если эта способность ограничена лишь сама собой, то ее сфера остается узкой, так как она не может выйти за пределы интуиции, в известной мере мгновенной и чисто конкретной. Лишь в момент появления речи способ­ность к образованию сенсо-моторных схем выходит за пределы интуитивного схватывания наглядной  ситуа­ции. Тогда четко выявляется и непрерывно возрастает разница между поведением ребенка и поведением самой умной обезьяны. Несомненно, наша речь не является причиной этого быстрого развития. Скорее речь сама оказывается результатом изменений, которые происхо­дят одновременно во многих областях. Нарушение речи или ее потеря у афазика, действительно, сопровожда­ются другими нарушениями, которые трудно объяснить исчезновением внутренней речи, так как эти наруше­ния, очевидно, зависят от более фундаментальных ус­ловий, определяющих и самую речь. В частности, афа-зик, правильно определяя положения предметов в про­странстве, не способен воспроизводить эти положения, даже имея модель перед глазами. Следовательно, потен­циальное или воображаемое пространство наших дей­ствий имеет более высокий уровень, чем то пространст­во, на которое указывают простые восприятия и сенсо-моторные реакции.

Очевидно, именно от этого потенциального простран­ства при усложнении условий все более и более зависит осуществление какой-либо последовательности: последо­вательности серии движений, а также последователь­ности слогов в слове, слов в предложении, предложений во фразе. Афазик не может овладеть этой последователь­ностью, ребенок медленно ей обучается — от более простой к более сложной:   слово с парой  слогов, слово — фраза, фраза с рядоположенными словами, фраза — предложение, фраза со сложным синтаксисом и различ­но соотносящимися между собой предложениями. На­чальной простой интуиции отношений теперь уже недо­статочно. Здесь нужна «открытая» структура. Она являет­ся открытой не только для непредвиденного, но и для предвосхищений дальнейшего направления своего собст­венного развития, регулирование которого трудно, так как каждая из линий развития, в свою очередь, должна последовательно как бы сама определять себя" так, чтобы не разрушить линию целого.

Манипулятивное  поведение   ребенка развивается сходным образом. Вместо того чтобы просто следовать друг за другом, действия ребенка образуют систему

ii комбинируются таким образом, чтобы вместе, в це­лом, содействовать получению тех результатов, спосо­бами достижения которых и являются в равной степени все эти действия. Но очень скоро объединение действий становится невозможным без представления об отсутст­вующих в данный момент обстоятельствах и без совер­шающихся в более или менее скрытой форме рассуж­дений, которые предполагают наличие в психике заме­щающих средств — образов или слов, а также внутренней речи, т. е. языка. В то же время условное действие рас­пространяется на ситуации, в которых оно должно согласовываться с действиями окружающих. Это согла­сование возможно только путем беседы, в которой срав­ниваются различные точки зрения. Подобное обсужде­ние, или, так сказать, казуистика действия, требует наличия речи, роль которой может стать еще более решающей:   иногда речь   оказывается достаточным основанием для действия. Можно искать обоснования какого-либо действия в простой словесной формуле, неза­висимо от получения какой-либо непосредственной или будущей выгоды. Известно, насколько склонны к сен­тенциям дети от 6 до 8 лет, а также люди с примитив­ной духовной жизнью. Безусловно, сила сентенции, какой бы многообещающей ни была ее формулировка, зависит не только от речи. Сентенция превращает дей­ствие из средства получения полезных материальных результатов в иное средство приспособления. Вся дея­тельность становится условной, поскольку ценность ее зависит не от нее самой, а от ее связи с выходящей за пределы отдельных индивидов мудростью общества, ин­струментом которой является речевая деятельность. На­деленная этой всемогущей властью, источник которой может к тому же остаться неизвестным тому, кто ей подчиняется, словесная формула играет большую роль в выработке поведения, основанного на отвлеченном рас­суждении, которое постепенно включается в формы не­посредственно мотивированного поведения ребенка или же заменяет их.

Помимо действия, отвечающего одновременно ин­туиции цели и средств, помимо простого подчинения и простого внушения, в котором связь между раздра­жителем и действием носит еще непосредственный .ха­рактер, зависимость ребенка от окружающей средн

приводит к тому, что возникает поведение, последова­тельные звенья которого отличны друг от друга и не связаны друг с другом. Если деятельность может рас­пределяться между этими звеньями, не нарушаясь, то это происходит, очевидно, благодаря определенным пси­хическим способностям, которые в то же  время делают возможной речь. Но речь, в свою очередь, очень скоро становится действенным фактором. Такой факт превращения следствия в причину и их взаимовлияния часто наблюдается в процессе психического развития. В частности, в формировании и регуляции психической деятельности происходит постоянное переплетение эле­ментов, имеющих органическую и социальную природу.

Глава четвертая ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРЕДОВАНИЯ

Развитие ребенка происходит не путем про­стого прибавления новых достижений, всегда идущих в од­ном и том же направлении. Развитие представляет собой колебания, которые мы уже частично рассмотрели '. Наблюдаются преждевременные проявления функции, зависящие от благоприятного стечения обстоятельств, и затем регрессия, объясняющаяся еще недостаточным развитием внутренних факторов. Происходит утрата уже достигнутых результатов, если функция вдруг включает­ся в деятельность с более сложной структурой и более сложными условиями; результаты развития оттесняются новой функцией, которая имеет тенденцию захватить все поле деятельности, прежде чем органически вклю­читься в нее. Но колебания происходят не только в сто­рону ухудшения, приливы и отливы, постепенно затоп­ляющие новые области, в то же время вызывают появ­ление новых формаций психической жизни.

Различные возрастные периоды, представляющие собой этапы психического развития ребенка, противопо­лагаются как фазы в поочередно центростремительной и центробежной ориентации, направленной то на сози­дание внутреннего мира самого объекта, то на установ­ление его связей с внешней средой, то на ассимиляцию

и дифференциацию функций, то на объективную адап­тации). Но в общей ориентировке отдельных периодов можно обнаружить более элементарные составные ча­сти, которые дают возможность разобраться в этом дви­жении и даже обнаружить в каждой из этих частей амбивалентность, благодаря которой они, соотноситель­но с другими, играют роль то внутренней переработки, то реакции на окружающую среду.

Эмбриональная жизнь, которая следует за встречей и соединением гамет, является фазой формирования существа в период беременности. Беря из материнского организма все: питательные вещества и кислород,— ме­таболизм, защищенный от внешних воздействий орга­низмом матери, целиком направлен на создание орга­нов. Рождение вызывает внезапное охлаждение тела ребенка, предвосхищающее температурные колебания внешней среды, на которые отныне организм ребенка должен реагировать самостоятельно. Сразу после рожде­ния появляется также рефлекс, позволяющий ребенку пользоваться атмосферным кислородом. Несколькими часами позже к его дыхательной гимнастике добав­ляются перемежающиеся упражнения в сосании. Те­перь удовлетворение потребностей ребенка требует рас­хода энергии. Установившийся таким образом цикл не­прерывно расширяется, сопровождаясь колебаниями рав­новесия между ассимиляцией и диссимиляцией, сильно изменяющимися в зависимости от момента, обстоятельств, возраста, индивидуального темперамента и требований по отношению к различным видам деятельности, в ко­торые вовлекается каждый индивид в процессе своей жизни.

У новорожденного вначале устанавливается чередо­вание периодов сна, в котором некоторые видели своего рода возвращение к покою внутриутробного существо­вания, и питания. Периоды дремоты сначала значитель­но превалируют над другими. В первые недели, согласно Ш. Бюлер, они длятся до 21 часа, затем промежутки между периодами сна все увеличиваются. При прибли­жении к школьному возрасту, к 5 или 6 годам, эти пе­риоды обычно сводятся к одному, но продолжитель­ность этого периода сна должна быть еще, по меньшей мере, -равной продолжительности периода бодрствова­ния. Затем постепенно период сна уменьшается; у взрос-

лых он часто бывает более или менее нарушен бессон­ницей. У стариков могут вновь появляться более или менее частые чередования дремоты и пробуждения, за­висящие уже не от растущей потребности в биопсихиче­ском восстановлении, как у ребенка, а от возрастающей недостаточности физиологических средств, в частности кровообращения, благодаря чему возникает «перемежаю­щаяся хромота» мозга.

Между спящим и окружающей средой, безусловно, продолжает существовать контакт, проявляющийся в ды­хании и температурной регуляции; затем, по мере функ­ционального развития, связь со средой выражается так­же в тех ощущениях, образах или мыслях, которые мо­гут быть вызваны у спящего внешними раздражителями. Но соответствующие реакции или видоизменены, или ослаблены, связь их с побудительными мотивами и объ­ективными раздражителями искажена. Очень часто эти реакции изменяются под влиянием ощущений, исходя­щих от висцерального аппарата или от аппарата равно­весия, и во всех случаях находятся под влиянием внут­реннего биогенеза или психогенеза. Голод пробуждает ребенка и вынуждает его к крику и спазмам, все усили­вающимся, пока не наступит контакт его губ с соском н ребенок не успокоится в жадном сосании. Вскоре ре­бенок научается обследовать грудь ртом, хватать ее руками и затем ощупывать.

Движения, чаще всего связанные у новорожденного с проявлениями голода, могут быть также результатом других его потребностей. Павлов отмечал у животных во время эксперимента в числе элементарных и безуслов­ных рефлексов рефлекс «свободы», или освобождения, который вызывался всяким стеснением частей тела. Очевидно, плохое самочувствие слишком туго спелену-того грудного ребенка, его обильная жестикуляция, после того как он освобождается от пут, имеют тот же источник и отвечают требованиям обнаруживающей и опробывающей себя чувствительности. Еще лишенная функциональной субординации и упражняющаяся ради:

себя самой, эта чувствительность жаждет не только ак­тивных стимулов, получаемых от спонтанных движе­ний, но и пассивных, таких, как перемещение на ру­ках или на коленях у матери, которых грудной ребенок требует почти с такой же настойчивостью, как пищи.

Он перестает кричать и засыпает одинаково хорошо, когда ему дают грудь, носят по комнате или укачивают. Восприятие быстрых или ритмических перемещений связано с лабиринтными реакциями; оно относится к той же системе чувствительности, что и мышечно-артикуля-ционные ощущения, вытекающие из собственных дви­жений ребенка, т. е. чувствительности проприоцеп-тивной.

Это стремление к ощущениям, связанным с равно­весием, сохраняется вплоть до того возраста, когда ре­бенок может вызывать их самостоятельно. Например, перед сном и даже во время сна он перекатывает голову по подушке поочередно слева направо и справа налево или в состоянии бодрствования раскачивается, стоя на но­гах, а еще чаще в сидячем положении. Это занятие, эпизодически возобновляющееся у нормальных субъектов, при идиотии может стать единственным видом двига­тельной  активности, носить характер исступления. В форме игры оно может продолжаться у детей более старших и даже у взрослых. Способами удовлетворения стремления к качанию могут быть пассивные движения, вызываемые внешними источниками (качели, вращаю­щаяся карусель, спортивные салазки), активные дви­жения — ритмические подпрыгивания, кружение и, на­конец, простое созерцание вызывающих головокруже­ние быстрых перемещений света, образов или реальных объектов.

Следовательно, моторная функция, точно так же, как функция питания, имеет два аспекта, или две фазы:

первая — контакт и обмен с внешней средой, вторая — «всасывание» и внутренняя переработка. Между этими двумя фазами могут происходить перестановки и тогда, когда ничто не изменяется в формальных обстоятельст­вах ситуации. Очевидно, что уже в движениях, вызы­ваемых голодом или насыщением, намечается различие между движениями, кажущимися чисто аффективными, и поисковыми движениями рта или пальцев. Но это раз­личие не является постоянным и определенным, так как первые движения могут стать выражением обращенного к другим призыва, а вторые — результатом удовольст­вия, получаемого от осуществления контакта и упраж­нения мышц. Точно так же мышечные реакции, вызван­ные вначале внешним раздражителем, быстро начинают

выполняться с целью вызвать кинестезические ощуще­ния. Благодаря этому ребенок лучше овладевает мотор­ной функцией и подготавливается к действиям во внеш­нем мире.

Этот цикл непрерывно повторяется на различных уровнях. Ибо какими бы объективно сложными ни ста­новились условия обращенных к окружающей среде действий, эти действия, повторяясь, непременно изме­няются: уменьшается их зависимость от внешних обстоятельств, образуются более совершенные схемы их функционирования и, благодаря упрощению прогресси­рующих интеграции, создаются умения, которые посте­пенно становятся и более цельными, и более полива­лентными. Постепенно движения, некогда вызывавшиеся экстроцептивными ощущениями пли образами и по­этому противопоставлявшиеся движениям проприоцеп-тивного происхождения, автоматизируясь, начинают са­ми противопоставляться другим действиям, в которых ведущую роль продолжают играть внешние условия или мотивы.

Подобная эволюция обнаруживается у всех орга­низмов и во всех формах деятельности: при овладении интеллектуальными операциями, в последовательном формировании трудовых и социальных форм деятель­ности, характерных для пЬведения человека.

В зависимости от уровня и природы дея­тельности чередование имеют различные механизмы. Невозможно пока судить о том, в какой мере они могут влиять друг на друга. В их основе лежит деятельность тканей, трансформация энергии в которых зависит от обмена веществ, имеющего две противоположные фа­зы — анаболизм и катаболизм. Благодаря анаболизму создаются и воссоздаются специфические виды энергии, структуры и по мере развития организма — органы, осу­ществляющие определенные функции. Катаболизм обес­печивает и использование функций, и соответствующий расход энергии. Равновесие между анаболизмом и ка­таболизмом крайне непостоянно. Создавая морфологию п энергетику организма, эти формы обмена веществ, имеющие химическое происхождение, находятся под влиянием гормонов и вегетативной нервной системы. Деятельность этих регулирующих факторов связана

с этапами органического развития, с физиологическими условиями, требованиями жизненно важных или слу­чайных задач, а также с темпераментом индивида.

Соответственно тому, вызывает ли какой-либо раз­дражитель или ситуация ответную реакцию немедленно или же она происходит с опозданием, ответная реакция носит характер катаболизма или анаболизма. Считают, что это явление может зависеть от индивидуальных осо­бенностей (Heymans et Wiersma). У одних субъектов ответная реакция происходит обычно без задержки, у других она наступает после своего рода отсрочки. В первом случае раздражение влечет за собой расход энергии — катаболизм, во втором оно как бы сохраняет­ся про запас и вызывает анаболизм. Реакция, которая следует сразу же за раздражением, без сомнения, может глубоко изменить связи субъекта со средой, но эти связи всегда представляют собой некоторое, хотя бы времен­ное, равновесие, которое определяется объективной си­туацией. Даже очень изменяющиеся, эти ситуации, ко­торые следуют, таким образом, друг за другом, поддер­живают постоянный контакт между субъектом и его окружением; между ними имеется то, что называют синтонией. Возбуждение же, никак не выявляющееся во­вне, наоборот, должно трансформироваться во внутрен­нюю, потенциальную энергию. Проникая во внутренние структуры, она вносит в них более или менее глубокие изменения, выявляющиеся затем в поведении субъекта. В латентном периоде, или в периоде инкубации, согла­сованность индивида со средой лишь поверхностная. Результаты же внутренней переработки могут обнару­житься в поразительно неожиданных и необычных спо­собах реагирования на ту же самую обычную ситуацию.

Разумеется, и реакции, имеющие в основе анабо­лизм, также не оставляют субъект неизменным. Они изменяют его, но вторичным образом, через поведение, более или менее узко направляемое обстоятельствами. Благодаря этому катаболические реакции являются средством непосредственной адаптации, за которой сле­дуют внутренние изменения. Анаболическая же реак­ция является, наоборот, выражением предшествовав­шего ей внутреннего изменения или переработки внут­ренних структур,   преимущественно и определяющих результат деятельности.

На первый взгляд кажется, что развитие ребенка характеризуется скорее катаболическим типом связей, что ребенок изменяется, главным образом, под влиянием непосредственных реакций, вызываемых средой. Кажет­ся, что он расходует значительную энергию на раздра­жители, действующие на него извне, и не способен на ожидание, комбинирование и размышление. Способ­ность ребенка к торможению действительно очень мала. Физиологические циклы, в которые включаются его вос­приятия, сначала могут вести ребенка только к непо­средственным реакциям. Действительно, в анатомиче­ских структурах, служащих основой этих циклов, еще плохо сформированы функциональные пути, и эти струк­туры тем дольше остаются бездейственными, чем ближе расположены они к высшим этажам в иерархии центров. Образование же соответствующих функциональных си­стем является результатом обучения и упражнений на протяжении длительного времени. Отсюда вытекает па­радокс, отнюдь не являющийся непонятным и заклю­чающийся в том, что, как правило, образование у ре­бенка психомоторных схем относится к катаболическому типу, тогда как анаболический тип, по существу, харак­теризует развитие ребенка в целом.

Тем не менее, совершенно ясно, что поведение ре­бенка не ограничивается одними ответными реакциями на внешние раздражители. Большая часть его действий состоит из повторения движений, которое явно имеет внутренние мотивы. Часто, следуя В. Штерну, это на­зывают подражанием самому себе; но говорить так — значит объяснять элементарные факты таким типом операций, которые отнюдь не элементарны. Ш. Бюлер трактует эти факты как удовольствие, получаемое от игры функций. Тем самым она признает ведущую роль ориентации, обращенной на самого субъекта. В действи­тельности же соотношение между повторяемыми движе­ниями и направленными вовне реакциями сильно изме­няется в зависимости от стадий общего развития и раз­вития каждой функции.

Среди реакций, вызванных окружающей средой, мно­го таких, которые осуществляют лишь функцию сенсор­ной, аффективной или моторной аккомодации организма к каким-либо объектам, событиям или действиям. Но такое состояние аккомодации, выражающееся в опреде-

ленных психо-соматических модификациях, может быть вызвано и в отсутствие объектов и явлений, к которым приспосабливался организм. Актуализируясь под влия­нием каких-то условий, эта аккомодация имплицитно подразумевает объективную реальность, несет в себе предвосхищение тех объектов, событий и действий, с ко­торыми она когда-то согласовывалась. Эта приспособи-тельная пластичность организма может и не быть до­полнена предвидимым актом или тем объектом, на ко­торый было направлено предвосхищающее ожидание. Важно то, что она может служить формой и опорой для намерения, аффекта, образа, которые больше не смеши­ваются с внешней действительностью данного момента. Первый свой материал чисто умственная деятельность находит именно в такой постуральной пластичности. Эта пластичность открывает впечатлениям, основное содержание которых вначале зависело от внешней сре­ды, путь к внутренней переработке. Итак, реакции уста­новки (attitude) и сенсорной бдительности ребенка от­нюдь не отстают от других.

Наконец, поведение ребенка часто свидетельствует о воспроизведении в памяти или о влиянии на него слу­чаев, которые раньше, казалось, никак не затронули его и не вызвали никакой реакции. Но именно бессилие ре­бенка сразу найти на них ответ возбудило его особенное внимание и любопытство по отношению к окружающим предметам. Ребенок оказывается всегда готовым как бы слиться с вещами благодаря своего рода внешней или внутренней мимикрии. Авторы описывают созерцание, похожее на гипнотическое, которое может затормозить всю деятельность ребенка при непривычном или хорошо знакомом зрелище. Иногда это созерцание кончается сделанным украдкой жестом, говорящим о соучастии в сценке, в которую ребенок моментами как бы вли­вается всеми своими чувствами. Тут имеет место своего рода временное отчуждение от самого себя, нужное для освоения реальности, которая до сих пор оставалась не­освоенной. Более или менее длительные последствия этого немого насыщения реальностью могут походить на те внезапные изменения или повороты, которые со сво­ей стороны вызывает функциональное созревание на различных этапах биопсихического развития.

Обогащение и изменение структуры относится не только к реакции. Раздражение также может войти в ор­ганизованные системы, в которых оно или передает дру­гим перцептивным элементам свое функциональное зна­чение, или само получает от них новые значения. Можно допустить наличие изначальной специфичности связи каждого типа впечатлений с определенными ответными реакциями, которые вызываются именно этими впечат­лениями в определенных физиологических условиях. Но это лишь исходный материал, который обстоятельства непрерывно подвергают изменениям. Можно привести элементарный пример. Павлов показал, что «безуслов­ный» раздражитель какого-либо рефлекса может быть заменен «условным», если только два раздражителя повторялись одновременно достаточное число раз и если имело место небольшое предшествование условного раз­дражителя безусловному.

Но чтобы выявить этот факт, потребовалось создание таких экспериментальных условий, которые могли при­дать ему видимость, противоречащую его истинной при­роде. Активность животного заменяется манипуляциями экспериментатора, возможности восприятия крайне ог­раничиваются. Раздражители, физиологически связан­ные с потребностями или стремлениями организма, соче­таются с произвольно выбранной стимуляцией. Все это создает впечатление чисто механической ассоциации между изначально различными факторами, впечатление, будто формирование психики регулируется чисто внеш­ним образом и является результатом лишь повторных сочетаний некоторых обстоятельств.

Однако в реальной жизни замещение одного раздра­жителя другим происходит в поле, открытом для всех иных раздражителей, адресующихся недифференциро­ванно ко всей сенсорной сфере субъекта. Раздражители носят нерасчлененный, смешанный характер, прежде чем возникает их индивидуализация. Отдельные струк­туры не могут здесь вырисовываться иначе, чем на фо­не этой начальной широкой связи. Используя элементы, объединенные обстоятельствами, эти структуры тем не менее отнюдь не являются простым их слепком, кото­рый якобы приобретает ясные контуры лишь в резуль­тате определенного числа повторений. Структуры явля­ются результатом выбора, направляемого деятельностью и желаниями, хотя они необходимо дополняются средой в форме раздражителя и пищи. Структуру пове­дения определяют одновременно и внутренние и внеш­ние факторы в своем эффективном сочетании. Из перво­начального слияния возникает примитивное состояние чувствительности или сознания, названное синкретиз­мом, в котором еще не произошло разграничения свя­зей, расчленения частей и противопоставления объек­тивного и субъективного.

Эта способность к ассимиляции имеет в качестве противоположной стороны способность к дифференци-ровке, что также следует из опытов с условными реф­лексами, когда животное, например, приучается реаги­ровать не вообще на звук какого-либо звонка, но только на определенную интенсивность, высоту или тембр зву­ка. Здесь также речь идет не о способности одной реак­ции внешним образом заменить другую, как если бы они с самого начала были противоположными, но о струк­туре, которая изменяется таким образом, что благодаря процессу торможейия, раздражитель, вначале действую­щий в целом, становится простым фоном, на котором выделяется одно из его отдельных свойств, ставшее единственно эффективным. Эта способность к различе­нию, делающая условные рефлексы средством более из­бирательного или более точного приспособления к среде, зависит, согласно Павлову, от физиологических законов работы коры головного мозга, анализирующего воспри­нимаемые раздражения в бесконечно изменяющихся ус­ловиях. Фаза дифференцировки, следовательно, непо­средственно дополняет фазу, соответствующую глобаль­ному стремлению вторгнуться в среду и ассимилировать се, источником которого является жизненная потреб­ность. Именно благодаря чередованию этих фаз функ­ция приобретает свою полезность и свое значение. Ис­следования у детей условных рефлексов, игнорирующие их интимную связь с чувством партиципации и симпа­тии, могут привести лишь к изнурительным опытам и бесплодным ухищрениям.

Раздражитель может также служить моделью для ре­акции. Это явление называется подражанием. К нему мо­жет быть применена схема, характерная для условных рефлексов, несмотря на разницу их уровней, аспектов и механизмов. Подражание традиционно описывается как

согласование элементов, прежде существовавших раз­дельно: образов, источник которых находится вне субъ­екта, и движений. Но такой тип подражания является более или менее поздним. Подобные структуры скорее яв­ляются результатом сложной внутренней переработки, чем внешней совокупностью элементов. Подражание в ис­тинном значении этого слова становится возможным лишь с момента, когда ребенок начинает выделять себя из ок­ружающей среды, когда он становится субъектом. Дока­зательством этого является речь ребенка, в которой под­ражательная ассимиляция себя с окружением и интуи­тивное понимание речевых форм и значений намного предшествуют их правильному употреблению и появле­нию личных местоимений. Несомненно, время скрытой подготовки нового типа имитации не для всех объектов подражания оказывается таким длительным. Оно изме­няется в зависимости от участвующих функций или меха­низмов. Оно может не превышать нескольких часов или даже нескольких минут, если дело касается нового вари­анта уже знакомых действий. Но координация характер­ных особенностей объекта и имитирующих движений уже предполагает наличие намерения и некоторое предвосхи­щение основной структуры этой координации.

В основе всякого подражания лежат два противопо­ложно направленных момента. Один заключается в пла­стическом объединении, которое впитывает внешние впе­чатления и фильтрует их, очищая от посторонних элемен­тов и сохраняя лишь те, которые могут быть включены в существующие психические образования; так создается модель для подражания. Другой момент, не менее необхо­димый, касается действия и способа его выполнения. Формирование целостного акта подражания осуществ­ляется путем проб. Эти пробы используют прежний функ­циональный опыт субъекта, его навыки, оставшиеся от ин­туитивных форм подражания. Разъединение и воссоеди­нение соответствующих элементов является операцией, о трудности которой ясно свидетельствуют ее долго со­храняющиеся недостатки. В частности, это касается уста­новления порядка между найденными движениями. Поря­док их может остаться неправильным, и это является доказательством того, что данные движения не непосредст­венно сами по себе изображают модель, но должны под­чиняться требованиям внутреннего ее образца. Тем не

менее, по мере того как движения становятся все более определенными, они делают возможным объективное сравнение с внешней моделью. Чередование между этими двумя противоположными и дополняющими друг друга фазами интуитивной ассимиляции и контролируемого вы­полнения может при этих условиях войти в более или менее быстрый ритм и продолжаться до тех пор, пока под­ражание не станет удовлетворительным.

Такие же чередования различных фаз на­блюдаются и в развитии интеллектуального плана. Они находят отражение в некоторых психологических теори­ях. Например, их легко узнать в понятиях фрейдовской диалектики. С помощью немецкого местоимения средне­го рода es, латинского id или французского cela (это) обозначается совокупность инстинктов и вожделений, ищущих свои объекты, которые для Фрейда являются в основном половыми объектами. Но потребность погло­тить объект, отождествить с собой, отождествляя себя с ним, может войти в противоречие с некоторыми усло­виями среды, которые делают опасными для индивида свободное удовлетворение своих желаний. В результате над связью инстинкта со средой надстраивается более высокий уровень адаптации—ich, ego, «я», представ­ляющий собой сознание, обращенное против инстинкта. Целью его является ослабить инстинктивное стремление ко всеобщему поглощению и заменить его деятель­ностью, согласованной с требованиями объективных об­стоятельств. Здесь вполне очевидно наличие двух про­тивоположных и дополняющих друг друга фаз.

Но Фрейд отметил, кроме того, что это чисто утили­тарное равновесие не может объяснить все мотивы че­ловеческой  деятельности.   Над осознанием простой объективной согласованности со средой он ставит мо­ральное сознание: super-ego, или «сверх я», которое так­же является продуктом тех же самых фаз адаптации и ассимиляции. Действительно, осознание этических норм поведения является результатом познания идущих извне принуждений, которые становятся внутренними принуждениями. Этой ассимиляции или перенесению внутрь границ, поставленных инстинкту извне, служит сам же инстинкт. Действительно, ребенку не были бы доступны абстрактные предписания без конкретного,

живого, человеческого участия.  Деятельность либидо определяет отношение ребенка к отцу сначала как к со­пернику, против которого ребенок направляет свои враждебные замыслы, а затем как к модели, которую он принимает всем своим существом. Так ребенок доходит до высшей формы сознания, а следовательно и адапта­ции — адаптации к интеллектуальному миру социальных императивов. Направленная на реальный мир потреб­ность в обладании может в этих условиях отступить перед потребностью действовать согласно социальным представлениям и принципам.

Связи ребенка с живыми существами и вещами лишь в процессе чередования различных моментов входят в рамки, которые считаются обществом необходимой основой всякого знания и всякого сознания. На каждом уровне психического развития эти чередования повто­ряются и выполняют свою роль в форме, зависящей, разумеется, от новизны данной деятельности и форми­рующихся структур.

В первоначальном состоянии чувствительности недиф­ференцированно представлено то, что идет от субъекта, и то, что зависит от качества объекта. Эти два момента изначально слиты. Начиная с рождения в удовлетворе­нии потребностей возникают перерывы и, следовательно, появляются желание, стремление, ожидание, в которых, как часто уверяют, имеется какое-то предвосхищение объекта потребности. Но такое предвосхищение не мо­жет существовать без опыта или научения. Даже про­исходящее сразу функциональное приспособление к со- • ответствующим обстоятельствам, даже точное вычлене­ние наиболее благоприятных из них не предполагают предварительного образа. Этот образ может быть лишь следствием чередования моментов удовлетворения и ли­шения. И его дифференциация не имеет ничего автома­тического, так как эффекты, возникающие при удовлет­ворении потребности и лишении, не похожи друг на друга. Крики голодного ребенка и его движения сосания при контакте с грудью совершенно не способны вызы­вать друг друга, они изначально несовместимы. Если позже попытки сосания смешиваются с криками или заменяют их, для того чтобы выразить голод, то это яв­ляется результатом переноса: жест, соответствующий акту при полном его свершении, вторично становится

сигналом потребности. Таким образом, сформировав­шийся акт выступает не как продукт объединения двух ранее самостоятельных проприо- п экстероцептивной си­стем. В акте в действительности происходит удвоение и слияние проприоцептивных и экстероцептивных эле­ментов. У ребенка переход от начального к конечному пункту чередований, от несформированности функций к их полной завершенности, может быть лишь результа­том использования средств, которые предполагаются п даже навязываются ему социальной средой. Эги сред­ства часто не имеют ни малейшего сходства с получен­ным результатом. Например, связи грудного ребенка с предметным миром находятся в тесной зависимости от других людей. Ребенок может использовать их только через посредство окружающих. И деятельность ребенка формируется вначале только через это посредничество.

Вначале ребенок не различает себя и других. Же­лаемые или нежелаемые ситуации следуют друг за другом, и в результате опыта ребенок обнаруживает, что они могут дополняться определенным образом, но не знает, как именно. При своем возникновении эти ситуа­ции вызывают у него определенное возбуждение, но ре­бенок не способен предугадать, в какой мере оно влияет или будет влиять на эти ситуации. Для ребенка все те эффекты, которые следуют за его движениями, целиком принадлежат этим движениям, так же как сами дейст­вия принадлежат всей ситуации. В частности, ребенок не умеет отличать свои движения от помощи, оказанной ему другими, и тем более от вызванных у других дей­ствий, которые позволяют ему достичь цели. Активное и пассивное, которые часто чередуются или смеши­ваются, не различаются ребенком. Тот момент его разви­тия, когда он научается различать их, отмечается возник­новением игр, в которых ребенок поочередно отводит себе то активную, то пассивную роль: ударить или под­вергнуться удару, поднять покрывало или спрятаться под ним. В то же время ребенок упражняется в проти­вопоставлении себя партнерам. В результате мир других существ отделяется от самого ребенка. И хотя его суще­ство еще как бы дробится на сферы отношений с каждым из окружающих людей, происшедшая дифференциация делает возможным новые формы адаптации ребенка к окружающему миру.

В отношении неодушевленного мира — будь то ма­териал, цели, средства или препятствия для деятель­ности — перед ребенком встает та же проблема отграни­чения этого мира от своего собственного существования. Действительно, в начале предметы выступают только как простые дополнения движений ребенка, причины его рефлексов, но вскоре они вызывают настоящую страсть к контактам с ними и захвату их, как если бы ощущения и движения были орудиями либидо, направленного на вещи. Когда вслед за этим полным взаимообладанием на­чинают очерчиваться объекты, они как бы обретают изо­лирующую их оболочку. Но вследствие того. что эта оболочка принимает форму, соответствующую сенсорной сфере ребенка, он еще ощущает эти объекты в себе, так же как ощущает себя в них. Следствием этого первона­чального соучастия является то, что ребенок начинает приписывать предметам тот же образ жизни, что п его собственный. Это период анимизма у ребенка.

В начале фазы выделения себя как индивида ребенок часто переходит привычные для нас границы. Так, на­пример, ребенок может обращаться с какой-либо частью своего организма так, как будто она способна сама по себе чувствовать, видеть и слышать. Например, нахо­дясь на балконе, ребенок может сказать, что он здесь для того, чтобы его колени могли посмотреть на улицу. Подобные иллюзии показывают, какими нерасчленен­ными и неясными являются восприятия ребенка. Ребе­нок еще не умеет относить к внешней среде то, что является чуждым его «я». Только благодаря одновремен­но совершающимся процессам сопоставления себя с ок­ружающим миром и постепенной конденсации содержа­ния каждой из этих отграничивающихся друг от друга сфер ребенок с большими или меньшими колебаниями приходит к выделению своего «я».

В интеллектуальном плане также наблюдаются по­добные чередования, ведущие мысль ребенка от синкре­тизма, в котором она агглютинирует, не расчленяя реальные и воображаемые обстоятельства, к точному различению связей, благодаря которым можно объяснить события. На каждом промежуточном этапе действует всегда одно и то же чередование. Например, на том эта­пе, когда связи между вещами еще не могут формиро­ваться или представляться сами по себе, ребенок способен уловить между двумя объектами или двумя си­туациями лишь аналогии. Он часто колеблется между принципом ассимиляции, лежащим в основе всякой ана­логии, и ощущением различия, возникающим из сопо­ставления, а иногда его порождающим. Этим объяс­няются бросающиеся в глаза противоречия как в самих высказываниях ребенка, так и между его суждениями и действительным положением вещей'. Позже, когда ребенок старается классифицировать свои восприятия вещей или сами вещи под постоянными и безличными рубриками, он каждый раз становится в тупик перед тем, следует ли соединять под одной рубрикой различ­ные предметы или же отмечать и определять различия. В становлении понятия это конфликт между «понима­нием» ребенка и объемом понятия.

Наконец, над этими действиями, характерными для каждой функции и каждого момента психической жиз­ни, надстраиваются обширные ансамбли, соответствую­щие возрастным периодам, последовательность которых также может определяться чередованием фаз «впитыва­ния» окружающего и внутреннего созидания. В резуль­тате этого ребенок наделяется новыми возможностями, новыми требованиями. Его связи с окружающей средой начинают осуществляться в новом плане, где он снова в процессе новых проб делает новые открытия.

Эти периоды будут изучены далее. Здесь же доста­точно привести два примера, указывающих на значение происходящих в эти периоды изменений. Построение ор­ганизма, составляющее исключительное содержание пе­риода беременности, но отнюдь не исчерпывающее его, является только фундаментом в эволюции живого су­щества. Продолжаясь после рождения, постепенное раз­витие и созревание организма делают возможным рево­люционные изменения поведения. Таковы кризисы, на­блюдающиеся у ребенка в три года и в период полового созревания. В это время собственный организм ребенка делает его владельцем новых требований и запросов, которые заставляют его пересмотреть свои отношения с окружающим миром.

Одному из этих кризисов предшествовали достиже­ния в области ходьбы и речи, давшие ребенку возмож­ность исследовать мир вещей и соответствующих им понятий, другому — школьный период, в течение кото­рого ребенок, благодаря играм и обучению, ознакомился с использованием и строением окружающих его объек­тов и с социальными нормами. Кризисы как бы обра­щают ребенка в новую веру. Причиной этого, очевидно, является физиологическое развитие, но в психическом плане оно приводит к интеграции во внутреннем мире субъекта тех отношений с внешним миром, которые сформировались в предшествующей фазе. Избавлен­ный от постоянного присутствия других, ребенок в три года открывает самостоятельность своего «я», которое теперь начинает противопоставляться другим «я». Отсю­да возникают своего рода уважение к своей собственной личности и одновременно внимание, хотя часто амби­валентное, к личностям окружающих. Все это совер­шенно обновляет принципы и манеру поведения ре­бенка.

Что касается периода полового созревания, то он также состоит в переоценке ценностей, казалось бы прочно установленных как в отношении тех или иных людей, так и в отношении действительности физической, социальной и моральной, в которую, как обнаруживает подросток, включена его жизнь.

Так следуют друг за другом эти чередования, начи­ная с чисто физиологических, или наиболее элементар­ных, функций и кончая функциями с наибольшим коли­чеством условий, наиболее сложных по своим следстви­ям, постепенно приводя к внутреннему росту индивида и расширению его возможностей и целей во внешнем мире. На первых ступенях развития повторения чередо­ваний кажутся идентичными самим себе. По-видимому, каждый день их результаты вращаются в одном и том же кругу. Лишь через значительный промежуток вре­мени становится заметным изменение. При этом на не­которых, единственных в своем роде этапах развития, как например в период полового созревания, изменения обнаруживаются внезапно. Взятое отдельно или вклю­ченное в самое обширное целое, чередование всегда вы­зывает новое состояние, становящееся отправной точкой для нового цикла.

Просмотров: 1083
Категория: Библиотека » Возрастная психология


Другие новости по теме:

  • "А МОЖЕТ, И ВЫШИВАТЬ..." - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Глава I. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств коммуникации - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • 2. ЧТО МОЖЕТ МАЛЕНЬКИЙ РЕБЕНОК - После трех уже поздно - Масару Ибука
  • КОГДА РЕБЕНОК ВСЕ ВРЕМЯ НОЕТ - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • ОПТИМИЗМ НЕОБХОДИМ БОЛЕЕ ЧЕМ КОГДА-ЛИБО - Преуспевать с радостью - Николаус Б Энкельман
  • ЕСЛИ ВАШ РЕБЕНОК ГРОЗИТСЯ УБЕЖАТЬ - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • 7. МЕЛОЧИ, КОТОРЫЕ В ПЕРВЫЕ 90 СЕКУНД МОГУТ МНОГОЕ ИЗМЕНИТЬ - Я вижу вас голыми. Как подготовитьск презентации и с блеском ее провести - Рон Хофф
  • ОБДЕЛЕНЫ ЛИ ЗАБОТОЙ И ВНИМАНИЕМ ДЕТИ, МАТЕРИ КОТОРЫХ РАБОТАЮТ? - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • ОБДЕЛЕНЫ ЛИ ЗАБОТОЙ И ВНИМАНИЕМ ДЕТИ, МАТЕРИ КОТОРЫХ РАБОТАЮТ? - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • Часть вторая. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА И ЕГО УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • § 9. 5. Количество концепций, которое может быть обсуждено в группе. - Метод фокус-групп - С. А. Белановский
  • Глава 12. Восемь слов, которые могут изменить вашу жизнь. - Как преодолеть чувство беспокойства - Дейл Карнеги
  • 24. ДОЛЖЕН ЛИ Я ПОСЫЛАТЬ СВОЕГО РЕБЕНКА В ШКОЛУ? - Если хочешь быть богатым и счастливым не ходи в школу - Р. Кийосаки
  • Какой может быть отечественная реклама? - Как выйти из невроза. Практические советы психолога - П.И. Юнацкевич, В.А. Кулганов
  • 14. КАК БОГАТЫЕ ЛЮДИ МОГУТ БЫТЬ БЕДНЫМИ - Если хочешь быть богатым и счастливым не ходи в школу - Р. Кийосаки
  • Глава третья. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • День девятый и десятый: к более высоким уровням сознания. - Жизнь - всего лишь сон - К. Харари,П. Вейнтрауб.
  • §5. Когда сложная динамика может быть предсказуема? Русла и джокеры - Управление риском. Риск. Устойчивое развитие. Синергетика - Неизвестен - Синергетика
  • Урок 2. Волшебство может вернуться только - Путь Волшебника - Дипак Чопра
  • Глава 14. Гениев не может быть слишком много - Гармоничное развитие ребёнка - Г.Доман
  • ЧТО ЖЕ НАМ ДЕЛАТЬ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ НАШ РЕБЕНОК НЕ СТАЛ НАРКОМАНОМ? - Как спасти детей от наркотиков - Данилины
  • Урок восемнадцатый. «Если может другой, могу и я». - NLP. Полное практическое руководство - Гарри Олдер, Берил Хэзер.
  • Глава 5. ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ ОБРАЗА В СВЯЗИ С ИЗМЕНЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Образ в системе психической регуляции деятельности - Ломов Б.Ф.
  • Глава первая. РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Глава II. Речевая стадия развития коммуникации ребенка - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • Юнг и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Что представляют из себя потребности ребенка? - Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я - Алис Миллер
  • Эриксон и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • Глава 19. Каким образом дети могут мгновенно считать? - Гармоничное развитие ребёнка - Г.Доман
  • 22. ОТУЧАЙТЕСЬ ОТ СТАРЫХ УРОКОВ, КОТОРЫЕ ТЯНУТ ВАС ВНИЗ - Если хочешь быть богатым и счастливым не ходи в школу - Р. Кийосаки



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь