Глава VIII. Проблема развития умственной деятельности в трудах Анри Валлона. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.

- Оглавление -


Философские основы и методологические принципы исследования мышления.

Анри Валлон — крупнейший современный психолог Франции, ученый-коммунист, сочетающий углубленную теоретическую ра­боту в области психологии с обширной общественно-политиче­ской деятельностью[337].

Теоретическая работа Валлона строится на богатом экспериментальном психологическом материале, на глубоком знании физиологии, медицины, психиатрии, философии.

Центральной темой всех теоретических и экспериментальных исследований Валлона является психическое развитие ребенка, диалектика формирования его сознания. В этой обширной сфере проблема происхождения мышления, основных условий и стадий его становления занимает в свою очередь одно из ведущих мест.

Уже для первых работ А. Валлона характерен стихийно-материалистический и диалектический подход к объекту исследования — психической деятельности ребенка. Этот подход выявился в докторской диссертации Валлона «Трудный ребенок» при толковании эмоций и их ролл во взаимоотношении ребен­ка с окружающей средой. Вскрывая противоречия в развитии эмоций, Валлон показывает, что эти аффективные процессы, яв­ляясь висцеральными, органическими, в то же время выполняю? важную социальную — коммуникативную — функцию. Эмоции дезорганизуют движения, действия, но только так они могут осуществлять функцию выражения определенных состояний индивида, требующих участия других индивидов.

Изучение работ классиков марксизма привело Валлона к по­пыткам сознательно строить свою психологическую концепцию на принципах диалектического материализма. По признанию са­мого Валлона, овладение марксизмом плодотворно сказалось на его исследованиях. По-новому было им осмысленно направление работы и метод научной работы. Такую эволюцию своих фило­софских взглядов Валлон считает совершенно тождественной раз­витию позиций Ланжевена, в работах которого В.И. Ленин от­крыл не осознающую самое себя диалектическую мысль.

В 1933 г. Валлон объединил группу ученых, которые не толь­ко пытались истолковать результаты своей работы с позиций диалектического материализма, но ставили своей задачей осмыс­лить диалектический материализм как метод научного исследо­вания. Члены этого кружка исходили из положения, которое позднее Валлон сформулировал следующим образом. Принципы диалектического материализма «являются общей концепцией, которая должна равным образом распространяться на все, что может быть объектом познания, так как они передают то, что существенно для всякой действительности: ее постоянное ста­новление и законы ее изменения»[338].

Овладение диалектическим материализмом позволяет, по мнению Валлона, глубже проникнуть в природу изучаемого объ­екта, увидеть там то, что даже при стихийном диалектико-материалистическом подходе не замечается и что вообще не видят ученые, стоящие на идеалистических или механистических пози­циях. И это потому, что ученые разных философских убеждений работают различными методами. Марксистская философия — это плодотворная методология наук, в частности психологии. Внимание к философским и методологическим проблемам психо­логии Валлон развил и у своих учеников, среди которых выде­ляется имя Рене Заззо, широко известного своими трудами о развитии близнецов и формировании личности.

Какие большие трудности встречает среди ученых капиталистических стран положение о марксистской философии как мето­дологии наук, показывает пример Р. Заззо. Когда, будучи студентом, он услышал о применении диалектического материализ­ма к математике, он решил, по его словам, что над ним зло шутят. Однако глубокое изучение материалистической диалек­тики, этой логики противоречий и движений, как выражается Заззо, убедило его, что она является ценным орудием научной работы. Заззо приводит положение Энгельса, высказанное им в «Анти-Дюринге», что большинство ученых применяет диалек­тику, хотя не осознает этого. В связи с этим Заззо ставит вопрос об отношении «спонтанной» и сознательной диалектики в эффек­тивности научного исследования, в исправлении идеалистиче­ских ошибок. Решая этот вопрос в пользу сознательного приме­нения диалектики, Заззо посвящает специальную работу анализу методологических принципов своей научной деятельности. Основное положение этой работы гласит, что «в психологии материалистическая диалектика является эффективным руковод­ством (guide)»[339].

Именно в этой атмосфере все расширяющегося влияния марксистской философии, внимания прогрессивных ученых к методологии марксизма Анри Валлон создал свою концепцию психического развития человека и, в частности, развития мышле­ния. Его работы 40-х годов, в частности труд «От действия к мысли», написаны с позиций сознательного применения диа­лектического материализма.

Основным положением в области психологии, воплощающим диалектико-материалистический подход к изучаемому объекту, является, по словам Баллона, требование рассматривать и изу­чать психику и мышление не через них же самих и не самих по себе, а в их связях и отношениях с материальной организацией человека и объективной действительностью — окружающей сре­дой, с которой человек активно взаимодействует. Отсюда сле­дует, что при изучении психики основным отношением, из кото­рого нужно исходить, является практическое отношение чело­века к окружающей среде, а не психики к объективной действи­тельности. Связь «психика — реальный мир» лишь абстрагирует­ся из этого действительного отношения.

Дополнением к первому принципу является следующее требование. Рассматривая индивида в его связи со средой, необходимо помнить, что суть этой связи заключается в их взаимодей­ствии. Это значит, что особое внимание в изучении формирова­ния психики и мышления должно уделяться ответной деятель­ности индивида. Те или иные видоизменения условий могут вы­звать образование новых форм мышления и познания только потому, что они порождают новые формы деятельности. Эти положения Валлон противопоставляет исходным принципам различных идеалистических теорий в психологии и философии. Так, сенсуализм, указывает Валлон, всегда исходил из ощущений, отрывая их от действительности; основываясь на этом сенсуа­лизме, ассоциативная психология раздробила сознание на ста­тичные элементы — образы. В этих дробных, пассивных, связан­ных фиксированными ассоциациями элементах растворилась личность человека, единство его сознания, его активность.

Невозможность воссоздать целостную личность из совокуп­ности исходных единиц — образов, противоречие этой механи­стической картины жизни человека обусловили попытки преодо­леть омертвление мысли ассоциационистами. Так, Бергсон вы­ступил с положением, что все существа одарены «жизненным порывом», придающим сознанию активный и единый характер. Практическому познанию мира, якобы дающему лишь иска­женную его картину, Бергсон противопоставил интуицию. Толь­ко она, по его мнению, может схватить постоянное становление бытия.

Критикуя концепцию Бергсона, Валлон показывает, что Берг­сон, стремясь преодолеть метафизичность ассоциационизма, лишь заменяет ее иррационализмом. Ведь Бергсон, говорит Вал­лон, пытается понять интуицию через самое себя, отрывая ее от объективной действительности и противопоставляя практиче­ской деятельности. Тот факт, что сам человек не осознает при­чин появления в своем сознании интуитивных мыслей, не может предвидеть их возникновения, не отдает отчета в связи интуиции с деятельностью, выдается Бергсоном за якобы господствующий в психике человека индетерминизм, за присущий его сознанию иррационализм.

Подвергая критике разного рода идеалистические и механистические теории, Валлон стремится каждый раз показать их классовые корни. Но такое необходимое указание на классовую сущность разных психологических концепций Валлон считает совершенно недостаточным для их научного анализа. Он стре­мится вскрыть гносеологические корни разных теорий. В их ошибках и односторонности он видит проявление определенных закономерностей, присущих самому процессу познания. Позна­ние огрубляет изучаемую действительность; абстрагируя от­дельные ее моменты, оно вырывает их из естественной связи с другими; наталкиваясь на присущие действительности проти­воречия, оно пытается решить их, искусственно отвлекаясь или уничтожая одну из борющихся сторон. Неудачи такого метафи­зического подхода заставляют познающего учитывать диалекти­ку изучаемой им действительности, преодолевать противоречия, а не стараться от них избавиться.

В развитии, в смене разных философских и психологических теорий Валлон видит как раз проявление той диалектики позна­ния, которая должна соответствовать диалектике объективной реальности. Анализ психологических теорий приводит Валлона к убеждению, что каждая из них стремится преодолеть метафи­зичность предыдущих теорий. Так, Бергсон правильно подметил постоянное становление, обновление, присущее психике; экзистенциализм указал на противоречия, свойственные личности в определенных социально-политических условиях. Но все эти теории, хотя и содержат элементы диалектики, продолжают оставаться в плену метафизики. Их подход к психике метафизи­чен, потому что они вырывают ее из естественных связей с мате­риальной организацией тела и мозга, с окружающей средой и дея­тельностью человека. Игнорируя практическую деятельность, многие психологические теории вынуждены опираться на разные философские концепции, пытающиеся объяснить соответствие познания бытию некоторой предустановленной гармонией и т. п. Эти теории не могут вскрыть движущих факторов познания и мыслительной деятельности. Ибо эти факторы — существование противоречий между познанием и действительностью, мыслью и вещами — Валлон считает необходимым рассматривать психику и, в частности, все познавательные процессы в их отношении к окружающему миру. Это отношение он характеризует как диалектическое, как постоянное разрешение противоречий и конфликтов, возникающих между организмом и средой. Мышление и выступает как одна из форм преодоления таких противоречий. «Свести познание к усилию, преодолевающему противоречия, — пишет Валлон, — это значит не противопоставить его реальному как нечто искусственное, ...а наоборот, слить его самым тесным образом с реальным, заставить участвовать в его законах. Ибо ничто не может существовать иначе, как реагируя на испытывае­мые действия, побеждая в конфликте, осуществляя новое равно­весие, новое состояние, новую форму бытия»[340].

Так Валлон приходит к формулированию второго методологического принципа исследования психики, говорящего о необхо­димости выявлять моменты противоречий в развитии психики и мышления и вычленять условия их преодоления.

Третьим методологическим принципом в работах Баллона яв­ляется требование рассматривать психическую деятельность в становлении, формировании, развитии. Генетический подход пронизывает все экспериментальные и теоретические работы как самого Валлона, так и его сотрудников и учеников. Необходи­мо, подчеркивает Валлон, прослеживая эволюцию психики и ин­теллекта, не удовлетворяться показом преемственности разных стадий, но выявлять их качественное различие. Необходимо рас­крывать противоположности и противоречия, возникающие между отдельными этапами развития психики.

Требования генетического принципа реализуются Баллоном в ответственной и трудоемкой попытке проанализировать и сопо­ставить развитие элементарного интеллекта животных, развитие мышления первобытного человека и умственное развитие ребен­ка для выявления общих и специфических закономерностей. Ос­новной задачей при этом остается изучение развития мышления современного человека, остальной материал привлекается Валлоном для сравнения и подчеркивания роли в развитии мышле­ния принципиально различных условий среды.

Естественно, что в свете этого третьего методологического принципа иначе выступает и первый, требующий рассматривать психику в ее существенных связях. Это последнее положение должно конкретизировать именно суть генетического подхода: необходимо исследовать, как формируется психика в своих су­щественных отношениях. Только генетический анализ показы­вает взаимообусловленность мысли и практической деятельно­сти, которые кажутся противоположностями у взрослого чело­века.

Применение к анализу развития мышления этих основных методологических требований, непосредственно вытекающих из философии диалектического материализма, позволило Валлону наметить диалектическую концепцию развития мышления, осо­бенно разработанную по отношению к ранним его этапам.

Оценивая работы А. Валлона и значение его исследований для научной материалистической психологии, известный фран­цузский философ-марксист Роже Гароди пишет: «Заслуга Анри Валлона и его существенный творческий вклад во французскую марксистскую мысль заключается в том, что он эксперименталь­но установил на уровне психогенеза первые этапы диалектики познания»[341].

Баллон исследует мышление в широком плане — как ум­ственную деятельность вообще, как формирование специфиче­ского плана умственных действий человека в воображаемой си­туации. Этот план Валлон иногда называет умозрительным. Та­кой подход к мышлению выделяет теорию Валлона среди дру­гих исследований мышления, ограничивающихся изучением про­цесса решения задач. Эта последняя проблематика буквально потопила все другие вопросы, входящие в область мышления. Напомним, что выделилась она еще в Вюрцбургской школе и с тех пор образовала тот стержень, вокруг которого стали вра­щаться исследования мышления. Проблема же собственно ум­ственной деятельности отступила далеко на задний план. Одной из причин такого резкого и все углубляющегося сдвига в про­блематике психологии мышления было влияние прагматизма на психологию. Проникновение в психологическую науку этой философии вообще отодвинуло ряд теоретических проблем, реше­ние которых не давало непосредственно практических резуль­татов.

Для определенного этапа развития психологических исследо­ваний подчеркивание общей линии развития психики человека и животных, доказательство того, что интеллектуальная деятель­ность на разных ступенях филогенеза имеет одни и те же закономерности, имело большое прогрессивное значение. Но уже давно наступило время наряду со сходством выявить и каче­ственное различие в строении психических процессов животных и человека, в частности их интеллектуальной деятельности. Эту задачу и ставит перед собой Валлон. Основное положение его теории гласит, что наглядно-действенный, или практический, ин­теллект, который исследовался на материале животных и еще не говорящего ребенка, является качественно отличным от мышле­ния человека. Только это последнее и может носить собственно название мышления. Для обоснования этого положения Валлон привлекает первый методологический принцип. Он доказывает, что интеллект животных и мышление человека формируются в различных отношениях, определяются связями с различной сре­дой. Психическая деятельность животных формируется во взаимодействии с естественной средой, с окружающими предметами и практическими отношениями между ними. Мышление же чело­века с самого начала формируется в социальной среде; оно требует применения языка и имеет общественную природу.

Эта логика доказательства делает понятным выдвижение Валлоном следующего ведущего положения. Мышление не мо­жет возникнуть путем простой интериоризации практической деятельности. Этот тезис Валлон полемически заостряет против психологов, которые считают, что практический интеллект продолжается в другом интеллекте вследствие простого развития своих операций. Такая точка зрения не отвечает на вопрос, ка­ким образом из совокупности моторных схем возникает специфически человеческое сознание. Для решения этого вопроса не­обходимо, по мнению Валлона, разобраться в узловой проблеме формирования у ребенка представлений: именно план действий по представлению и образует план сознания человека, сферу его умственной деятельности.

Функционирование элементарного сенсомоторного интеллек­та не требует регуляций действий представлениями: оно осуще­ствляет приспособление животного только к окружающей физической среде. Невозможно поэтому видеть источники формирования плана представлений непосредственно в сенсомоторных реакциях животного или маленького ребенка, в усложнении их приспособительного поведения в природном физическом окру­жении. Условия, порождающие деятельность по представлениям, создаются, согласно Валлону, лишь социальной средой. Так Вал­лон ставит перед психологией мышления очень важную пробле­му, которую, как правило, обходили во всех предшествующих теориях мышления и которая являлась уязвимым их местом.

Эта проблема просто не ставилась в тех теориях, которые с самого начала при интроспективном или феноменологическом исследовании мышления исходили из признания образа, как не­посредственной данности. Но она должна была возникнуть при изучении истоков мышления, заложенных в практических дей­ствиях животных и ребенка в раннем онтогенезе. Простые ссылки на то, что в процессе развития двигательные реакции входят в число промежуточных переменных и начинают регули­ровать практическую деятельность, оказываются недостаточными даже на уровне животных. Эксперименты, приводившиеся в главе, посвященной необихевиористической теории мышления, показали, что действия животных направляются некоторым процессом предвосхищения определенных вещей в окружении животных. Следовательно, в число промежуточных переменных следовало бы ввести какие-то элементы, осуществляющие пред­ставительство отсутствующих в данный момент предметов.

Теория мышления необходимо должна раскрыть генезис представительства окружающего мира в плане сознания.

Опираясь на исходное положение о роли ответной деятель­ности индивида в развитии его психики, Валлон подчеркивает, что качественно новые уровни интеллекта или мышления фор­мируются на основе новых способов, новых форм деятельности ребенка. Возникновение умственного плана, плана представле­ний опосредствуется особой, социально обусловленной деятель­ностью индивида — его имитирующе-подражательными дей­ствиями.

По мнению Валлона, было бы, однако, большим упрощением сводить проблему формирования действий по представлению лишь к выяснению двух вопросов — об интериоризации внешних действий и о возникновении образов отсутствующих предметов. При такой формулировке проблемы исчезает важнейшая сторо­на процесса формирования сознания — появление субъекта, ко­торый осознает себя отличным от окружающего мира, и объекта, который осознается субъектом как предмет его действий или мышления. Действия по представлению не безличны — они осо­знаются субъектом как его собственная деятельность, направлен­ная на нечто ему противостоящее как объект его действий. Это введение в теорию мышления проблемы субъекта отличает кон­цепцию Валлона почти от всех проанализированных в предше­ствующих главах концепций мышления, в которых мышление представало как безличностный процесс. Личность, субъект рас­творялись то в «состояниях сознания», то в идущих от «задачи» детерминирующих тенденциях, то в интеллектуальных опера­циях. Но Валлон не только ставит эту проблему, он намечает и, методологический план ее решения — через исследование усло­вий формирования действий по представлению.

Анализ всех этих основных положений теории мышления под углом зрения вопроса, пронизывающего все исследования мышления Баллоном: «каково взаимоотношение между дей­ствием и мыслью?» приводит Валлона к выводу, что между этими двумя явлениями существуют сложные и опосредствованные связи. Как бы ни казалось привлекательным положение о воз­никновении человеческого интеллекта прямо из двигательных схем, оно, в действительности, не отражает диалектику перехода от чувственного познания к качественно новой ступени позна­ния. Основной вывод Валлона в сжатой формулировке А.И. Леонтьева гласит: «Нельзя изучение развития подменять простой констатацией последовательности явлений (post hoc propter hoc).

Мысль не рождается по прямой линии из действия, хотя дей­ствие и лежит в ее основе. Процесс развития от действия к мыс­ли может быть понят лишь при признании одновременно и их противоположности, и их тождественности»[342].

Проблема практического интеллекта высших животных и ребенка.

Наиболее отчетливо особенности практического интеллекта Валлон выявляет при анализе экспериментов с высшими живот­ными.

Анализ практического интеллекта направлен главным обра­зом на выявление отличий условий его функционирования и результатов от мышления человека.

Основной функцией практического интеллекта является приспособление животного к физической среде.

Интеллектуальное поведение животных, пишет Валлон, направлено «не на познание, а на ощутимый или полезный резуль­тат; оно обращено не к общему, а к частному случаю»[343]. Усло­вием формирования и проявления высших форм этой деятель­ности, называемых интеллектуальными, является возникновение такого противоречия между организмом и средой, которое не может разрешиться через действия инстинктов и простых реф­лексов.

Поскольку обычно под понятием «познания» подразумевают­ся социально обусловленные результаты мышления человека, специально направленного на отражение объективной реаль­ности, постольку Валлон считает желательным обозначить ка­ким-либо иным термином результаты интеллектуально-приспособительной деятельности организмов, протекающей без рече­вых средств. С этой целью в определение ситуативного, или практического, интеллекта Валлон вводит термин «интуиция».

Многие материалистически мыслящие психологи всячески избегали этого слова, отягощенного разнообразными идеалистическими представлениями. Валлон возвращает его в обиход материалистической теории. Он отвергает его значение как врожденного, не зависящего от практической деятельности понимания связей между окружающими предметами. Интуиция, с точки зрения Валлона, всегда является результатом предшествую­щих сенсомоторных действий. Она представляет собой особую форму познания, в которой еще не существует разделения субъ­екта и объекта, где нет осознавания действий, приведших к элементарному познанию и где, следовательно, отражение предметного отношения слито в нерасчлененный комплекс с собственным действием живого существа. Предупреждая, что речь идет о ха­рактеристике высших уровней элементарного познания, Баллон указывает на тесное слияние в этой интуиции восприятия и дея­тельности. В нее включены также потребности и эмоции индиви­да. Таким образом, элементарный уровень познания изобра­жается Баллоном как «процесс реализации своего рода динами­ческой организации, которая с желаниями, отвращениями, аффективными влечениями субъекта и вытекающим отсюда его поведением и движениями сочетает поле внешних перцепций, не­престанно изменяя само данное поле, возможности действия, стремления и желания»[344].

Касаясь содержания отражения, характерного для ситуатив­ного интеллекта, Валлон склоняется к мысли, что основным ти­пом отражаемых отношений являются пространственные связи[345].

Речь при этом идет не просто о примитивном отражении отдельных пространственных отношений между теми или иными предметами. Этот последний тезис развивался многими исследо­вателями и убедительно доказан экспериментально. Валлон идет дальше. Он высказывает мысль о существовании уже на этом уровне некоторой обобщенной интуиции пространства. Эта по­следняя формируется на основе переноса в новые ситуации на­выков использовать в разных условиях разнообразные простран­ственные связи вещей. Однако Валлон считает, что «динамиче­ская интуиция пространства» у животных качественно отлична от познания пространства у человека. С его точки зрения, было бы принципиальной ошибкой представлять себе развитие познания таким образом, будто сначала формируется познание некоторых простейших отношений между предметами, а потом к ним присоединяется познание более сложных отношений. В действительности элементарное познание имеет совсем другую структуру, которая должна перестраиваться на более высоких Уровнях. Интуиция пространства у животных не может быть отделена от тех моторных реакций, которые являются способом его познания. И если животное в одном и том же объективном пространстве осуществляет над одним и тем же предметом различные действия, этот предмет оказывается для животного как бы в различных пространствах, и ему трудно использовать предмет, над которым совершено одно действие, для других реакций. Так, например, пытаясь достать поочередно двумя ко­роткими палками далеко лежащий предмет, обезьяна после мно­гих безуспешных проб начинает манипулировать палками и в конце концов скрепляет их, вставив одну в другую. Эта длинная палка однако не используется животными, так как она попадает в «пространство» иного действия.

Эти и подобные им, хорошо известные опыты с животными приводят Валлона к выводу, что на стадии практического интел­лекта пространство еще не воспринимается как нечто отличное, отдельное от собственной деятельности индивида. «...Простран­ственная интуиция, — заключает Валлон, — не является еще ин­туицией связей между объектами, взятых самими по себе. Она всегда включена в выполняемое движение»[346].

Валлон не удовлетворяется характеристикой результативной стороны ситуативного интеллекта. Он развивает идеи, касаю­щиеся механизма элементарных интеллектуальных действий. Эти последние, по мнению Валлона, формируются на основе циркулярных или циклических сенсомоторных реакций. Указа­нием на цикличность Валлон вводит результаты непосредствен­но до этого выполненного действия в число факторов, опреде­ляющих протекание реакции. Поэтому, с точки зрения Валло­на, более правильным было бы определять основные единицы психической деятельности не как связь ощущения с движением, но как цепь циклических действий.

Эта идея Валлона является весьма актуальной в наши дни, когда многочисленными исследованиями психологов (и физио­логов) начинает раскрываться сложнейший механизм формиро­вания различных психических явлений, имеющих именно такой круговой, циркулярный характер. Характеристика циркуляр­ное распространяется Валлоном на тип приспособительного поведения, носящего название «проб и ошибок». Каждая так на­зываемая ошибочная проба рассматривается Валлоном как не­обходимое звено в общей линии приспособительного поведения. Каждое такое действие должно рассматриваться не только со стороны того, является ли оно ошибочным или удачным: его оценка, напротив, зависит от того, какой вклад оно вносит в подготовку последующих действий. Результатом каждого дей­ствия являются определенные изменения ситуации, становящие­ся причиной определенной вариации последующих пробовательных реакций. Валлон специально подчеркивает диалектический характер процесса проб и ошибок, состоящего из противополож­ных пар элементов. При этом каждый элемент пары выступает то как он сам, то как своя противоположность. Каждая ошибка есть в то же время и маленькое открытие, продвигающее решение вперед. Каждое усилие есть уже реализация некоторой ча­сти процесса. Каждое решение вырастает из цепи казалось бы прямо противоположных ему ошибочных реакций. Лишь при диалектическом подходе можно увидеть в последовательности ошибочных реакций закономерную цепь частичных успехов. «Проба и успех, ошибка и открытие, усилие и реализация, — го­ворит Валлон, — тесно и необходимо связаны между собой. Игнорировать одно — значит совершенно лишить точки опоры другое»[347].

Такая характеристика Валлоном действий путем проб и оши­бок очень близка той, которая была дана И.П. Павловым. Раз­бирая результаты экспериментов над обезьянами, И.П. Павлов выдвинул положение, что их пробы являются не чем иным, как процессом анализа различных свойств и отношений окружаю­щих предметов. С этих позиций И.П. Павлов выступил против гештальтистской интерпретации опытов Келера. Теорию этого последнего критикует и Валлон.

Углубляя диалектический анализ процесса приспособления к новым условиям, Валлон рассматривает этот процесс не только с его познавательной стороны, но и в аспекте того конфликта ме­жду организмом и средой, который вызывает приспособительное поведение. Реакция на существенный элемент окружения разре­шает этот конфликт. Но этот первый успех сплошь и рядом не обеспечивает успешности действий при повторении. Немедленное выполнение правильного действия обеспечивается, по мнению Валлона, формированием механизма элементарного предвидения или предвосхищения результатов собственных действий еще до их выполнения. Потерпев несколько раз неудачу при реагирова­нии на несущественный предмет или при манипулировании им, животное в следующий раз прекращает свои попытки, сделав лишь зачаточное, неполное движение по направлению к этому предмету. У животного, таким образом, совершается в какой-то форме актуализация отрицательного результата данного дей­ствия, выполнявшегося в прошлом в развернутой форме.

Этот результат начинает тормозить выполнение связанной с ним реакции. «Имеется как бы комулятивный эффект, — пишет Валлон, — суммирование впечатлений, которые постепенно за­крепляют предвидение неудачи до того, что делают его способ­ным затормозить соответствующий акт. В этом состоит то, что называется механизмом эффекта: результат соединяется с актом таким образом, что оказывает на него в конце концов предупре­дительное действие»[348]. Этим положением Валлон дает свое реше­ние до сих пор дебатирующемуся в психологии капиталистиче­ских стран вопросу о механизме того явления, которое еще Торндайком было названо законом эффекта. Критики этого, закона справедливо указывали на невозможность будущего явления — результата еще не произведенного действия — регулировать на­стоящие события. Валлон показывает, что в такого рода слу­чаях речь может идти лишь о влиянии результата предшествую­щего действия на протекание настоящего. Только в этом смысле эффект какого-либо действия является «его результатом и регу­лятором одновременно». Актуальность идеи Валлона о формировании механизма предвидения на уровне элементарного интел­лекта будет понятна, если напомнить, что именно эта проблема сейчас стоит как одна из самых острых в новейших необихевиористических работах, посвященных исследованию мышления. По мнению Валлона, механизм антиципации имеет условнорефлекторный характер. Сигнальное значение условного раздражителя в том и состоит, что он вызывает ответ на «ситуацию при ее отсутствии, т. е. также через антиципацию или прежде, чем она могла бы быть полностью осуществлена субъектом»[349].

Механизм антиципации позволяет не только быстро устранить неудачные реакции, но и объединить в одну структуру ряд дей­ствий, ведущий к определенной цели. Это интересное положение конкретно не разработано в теории Валлона. Он лишь иллюстри­рует его на некоторых частных примерах. Например, при пере­движении животного в лабиринте антиципация выхода из лаби­ринта соединяет в единое целое, в структуру единого акта все действия, совершаемые в этом помещении. При продолжении опыта происходит уточнение целой структуры, и действия инди­видуализируются «соответственно их месту в целом». Изучение особенностей ситуативного интеллекта позволяет перенести ряд его закономерностей на интеллект еще не овладевшего речью ребенка. Однако полный перенос результатов предшествующего исследования на онтогенез мышления человека означал бы нару­шение диалектического принципа, требующего определить суще­ственные отношения и факторы, детерминирующие включенное в них явление. На все развитие ребенка, согласно теории Валлона, решающий отпечаток накладывает социальная среда. Она с са­мого начала закладывает основы формирования качественно новой формы интеллекта — мысли, специфика которой заклю­чается в том, что она призвана осуществлять взаимодействие ин­дивида не с физической средой, а с человеческой, с общественным окружением. Даже если ребенок не говорит, он уже располагает определенными средствами общения со взрослыми. И это обще­ние формирует предпосылки появления истинно человеческого мышления.

Ввиду того, что основное место в теории Валлона отводится условиям и закономерностям формирования нового — умственного плана деятельности, действиям по представлению, характе­ристике развития моторных схем у ребенка он уделяет сравни­тельно меньше внимания. Указывая на условнорефлекторный ха­рактер согласования моторных и сенсорных полей, Валлон осо­бенно подчеркивает важность циклических реакций разного по­рядка.

На ранней, сенсомоторной стадии эти циклические реакции обращены преимущественно не на физическую среду, а на сен­сорные эффекты собственных реакций: ребенок научается конт­ролировать свои голосовые реакции и варьировать их, что в свою очередь приводит к тонкой дифференцировке звуков голоса. Та­кие же циклические реакции совершаются в тактильно-кинестезической и видио-моторной области. Сенсорный эффект, пишет Валлон, случайно произведенный жестом, влечет за собой повто­рение этого жеста, которое имеет тенденцию воспроизвести его с наибольшей точностью. В видимо-моторной области следствием движения глаза является возникновение образа на сетчатке. Глаз сейчас же повторяет движение, чтобы вновь найти то же поло­жение. И все компоненты этого приспособительного движения изменяются до тех пор, пока образ не станет предельно четким. Валлон согласен с Пиаже, что далее должно произойти соедине­ние отдельных сенсомоторных схем, которые вначале еще раз­рознены. Ребенок на этой стадии уже выучился следить взгля­дом за движущимся объектом, т. е. умеет регулировать двига­тельные реакции соответственно передвижению предмета. Он научился также ощупывать пространство вокруг себя. Взгляд при этом следует за движением руки. Однако рука еще не способна задержаться в поле зрения. Только в результате слияния ручных и зрительных схем движение руки будет направляться взглядом. Анализируя эти факты, Валлон указывает, что неверно было бы единственным условием объединения схем считать опыт или обучение ребенка. Он приводит данные Турне, доказываю­щие, что момент взаимной координации движений руки и глаза совпадает с миэлинизацией пирамидального пучка.

Следующую стадию развития ребенка Валлон называет проекционной. Она характерна тем, что действия ребенка начинают направляться на взаимодействие с окружающими предметами. Происходит, по словам Валлона, соединение действия с внешней реальностью. Вызвав какое-то изменение в окружающей среде, ребенок стремится произвести те же жесты, которые вызвали данный результат. Интерес ребенка, таким образом, объективи­руется в материальных результатах акта. Взаимодействуя с пред­метами, ребенок начинает познавать разные отношения между ними и различные свойства предметов. Но предметы для ребенка пока еще выступают через то сопротивление, которое они ока­зывают непосредственному действию, а их постоянство ребенок воспринимает через постоянство вызываемых ими актов. Как только вещи выходят из поля восприятия, прекращается дей­ствие. Существование предмета, таким образом, полностью по­глощается моторными и сенсорными представлениями. У ребен­ка еще нет умственного образа объективной действительности, который он мог бы противопоставить действительности как ее копию. Здесь все еще нет отделения себя от окружающей среды, нет отделения субъекта от объекта.

Можно было бы видеть зачатки представления в повторении реакций, направленных на воспроизведение эффекта. Этот последний, казалось бы, как-то присутствует в психике ребенка, регулируя его действия. Но, по мнению Валлона, функционирова­ние следа на этой стадии еще не обеспечивает появления пред­ставления. Оно является разновидностью персерверации — на­вязчивого, похожего на галлюцинацию возобновления недавнего переживания. У ребенка, таким образом, все еще отсутствует умственный план деятельности. Его интеллект качественно отли­чен от мышления взрослого.

Сенсомоторный интеллект ребенка Валлон постоянно сравни­вает не только с мышлением взрослого человека, но и с ситуатив­ным интеллектом животных. Он приходит к заключению о суще­ственном отличии этого последнего от интеллекта ребенка, нахо­дящегося на проекционной стадии развития. Поведение ребенка обнаруживает такие особенности, которые в отличие от всех форм интеллектуального поведения животных невозможно, по мнению Баллона, объяснить механизмом условных рефлексов. Примеры такого поведения Валлон берет из работы Винча[350], который, наоборот, пытается объяснить первые интеллектуаль­ные проявления детей условнорефлекторными процессами.

Винч рассказывает, например, что его дочка в 15 и 19 меся­цев, видя платок, берет его и делает вид, что сморкается. Это действие сформировалось у нее после того, как она действитель­но перенесла насморк.

Винч приводит также наблюдения за процессом купания девочки, которая начинает кричать, если ей не дают кусок мыла, обычно вручаемый ей при купании (возраст около 22 месяцев). В наблюдении, сделанном четыре месяца спустя, Винч указывает, что при виде фотоаппарата в руках взрослого ребенок начинает располагаться там, где его когда-то фотографировали. «Объяс­нять эти комбинации действий и обстоятельств механизмом условных рефлексов — не значит ли чрезмерно раздувать роль данного механизма и заставлять его утрачивать ту безукориз­ненную строгость, которая составляла его достоинство»[351]. Такой взгляд, однако, вызывает возражения. Но прежде чем противо­поставить ему другую точку зрения, следует разобрать вопрос, каковы же те особенности интеллекта ребенка, механизм кото­рых, согласно Баллону, выходит за пределы условнорефлекторной деятельности. Как видно из примеров, этих особенностей две. Первая воплощается в овладении функциональным значением окружающих предметов: вторая — в образовании связей между действиями предметов, не подкрепляющихся устранением какой-либо органической потребности.

Факты первого рода уже давно стали противопоставляться механизму условных рефлексов. Причина такого противопостав­ления частично заключалась в недостаточной разработанности условнорефлекторной теории применительно к сложным формам поведения. Но в основном положение об ограничении примени­мости механизмов условных рефлексов вытекало из неверного отождествления условнорефлекторной теории с частной методи­кой, использовавшейся при ее построении. Устранение этого отождествления ведет к выводу, что могут существовать различ­ные виды условных рефлексов, образование и функционирование которых наряду с общими, может иметь и специфические зако­номерности.

В настоящее время большое число психологов поведения при­шло к выводу о необходимости выделить в качестве особой формы условных рефлексов так называемые оперантные, или инструментальные, акты. Эти акты выражаются в манипуляции окружающими объектами, приносящей определенный полезный результат. Индивид, таким образом, своими собственными двига­тельными реакциями обеспечивает подкрепление своей деятель­ности. Поскольку же в естественных условиях получать под­крепление может лишь то действие с предметом, которое соответ­ствует определенному свойству этого предмета, постольку несомненно, что инструментальные реакции выступают как спо­собы познания функциональных свойств окружающих вещей. Именно о такого рода действиях говорит Валлон, анализируя опыты Винча. «...Разве это не тенденция практически осущест­вить употребление, свойственное данному предмету, иначе говоря, овладеть той функциональной областью, инструменталь­ная апраксия которой является отрицанием, а не случайной связью при помощи условного рефлекса?»[352].

Нет никаких оснований противопоставлять механизму услов­ных рефлексов овладение ребенком функциональным значением вещей. Но нельзя, однако, не согласиться с А. Валлоном, что у ребенка эта форма сенсомоторного интеллекта существенно отличается от сходных форм интеллектуального поведения жи­вотных. У последних функциональное значение не закрепляется за предметами; их инструментальная функция ограничена конк­ретной ситуацией. У детей же знакомый предмет может вызвать в самых различных ситуациях одно и то же инструментальное действие. Происходит это, как показывает далее Валлон, под воздействием уже не физической, а социальной среды.

Другая особенность интеллекта ребенка — установление свя­зей между предметами без какого-либо подкрепления. Здесь Валлон снова подмечает мало разработанную сторону условно-рефлекторной теории. Изучая образование условных рефлексов на основе безусловных, подавляющее большинство исследовате­лей исключало из сферы исследования такой важнейший реф­лекс, как ориентировочно-исследовательский. Однако уже в 30-х годах была совершенно неоспоримо доказана возможность обра­зования временных связей между раздражителями на основе лишь одних ориентировочных рефлексов. В последнее десятиле­тие психологи подвергли экспериментальному исследованию эту форму условнорефлекторной деятельности. В результате было сформулировано положение о существовании у высших живот­ных специфической формы потребности или побуждения, прояв­ляющейся в рефлексах столь же фундаментальных, как пище­вые, половые или оборонительные.

Ведущие психологи в этой области по-разному называют такую потребность. Монтгомери, например, называет ее исследо­вательским побуждением[353], Берлайн — побуждением любопыт­ства[354], а Морган — сенсорной потребностью, образующей класс «соматических побуждений»[355]. Ряд исследований показывает, что на основе такого рода рефлексов у животных могут быть сформированы сложнейшие двигательные реакции и образованы условные связи между многочисленными раздражителями.

Несомненно, что эта специфическая деятельность, которая лежит в основе образования связей между «нейтральными» раз­дражителями, и есть та ориентировочно-исследовательская дея­тельность, к которой привлек внимание И.П. Павлов. Опытами его сотрудников (в лаборатории А.Г. Иванова-Смоленского) была показана важнейшая роль этой деятельности в образовании у детей сложных временных связей. Таким образом, приводимые Баллоном опыты Винча вовсе не доказывают, что «механизмом условных рефлексов нельзя объяснить психические структуры, соответствующие этому периоду»[356]. Однако А. Валлон в период написания своей работы не располагал приведенными выше материалами и в то же время, как очень вдумчивый ученый, не мог не отметить слабо разработанные аспекты условнорефлек­торной теории.

Условия формирования представлений и умственной деятельности ребенка.

Согласно теории Баллона, умственное развитие ребенка даже первых месяцев жизни отнюдь не исчерпывается формированием у него ситуативного интеллекта, сенсомоторных схем. Построение этих последних включено в более обширный процесс, составляю­щий основу развития практического интеллекта и содержащий в себе условия формирования нового, воображаемого плана дея­тельности, плана действий по представлению. Основным содер­жанием такого целостного процесса является постоянное обще­ние ребенка со своим социальным окружением. Различные формы этого общения составляют основное условие интеллек­туального развития ребенка. Они и определяют различия (выде­ленные, в частности, в предыдущем разделе) сенсомоторного интеллекта ребенка и высших животных.

Ребенок, по словам Баллона, является социальным существом; с первых месяцев своей жизни. Уже с третьего месяца он начи­нает отвечать улыбкой на разговор и улыбки матери, а затем и других окружающих его лиц. К шести месяцам эти аффективные реакции занимают ведущую роль в развитии ребенка. Поскольку в это время сенсомоторные реакции у него еще плохо развиты,. эмоциональные формы общения со взрослыми служат необходи­мым средством приспособления к окружающей физической среде. Они выступают также как необходимое условие формирования сенсомоторного интеллекта, предметной деятельности ребенка. Дело не только в том, что аффективные процессы поднимают тонус коры и подготавливают различные формы активности ре­бенка. Ведь только через общение со взрослым, имеющее эмоциональную основу, ребенок может овладеть обращением с пред­метами. Без этого условия он вообще бы не заметил десятки? небольших предметов — слабых раздражителей. Развивая это-положение Баллона, его ученик Филипп Мальрё[357] убедительно показывает, что социальный фактор лежит в основе первого вос­приятия мира ребенком как независимого от него самого, от его действий. Малыш узнает, что может воздействовать на окружаю­щих его людей, что определенным вариациям его реакций соот­ветствуют определенные результаты. Эти сформировавшиеся спо­собы воздействия на социальное окружение ребенок переносит на физическое окружение. Через общение со взрослым уточняется я обогащается его восприятие предметов. Когда взрослый показывает ребенку предметы, приглашает их искать, рассматривать, вещь выступает как инструмент общения, сотрудничества со взрослым. А это способствует быстрейшему овладению физиче­ским, предметным окружением.

Таким образом, отношение к миру предметов у ребенка непременно опосредствовано его отношением ко взрослым.

В свете развитых выше положений логично заключить, что именно аффективное социальное общение и лежит в основе раз­личий сенсомоторного интеллекта ребенка от приспособительного поведения высших животных.

Эти положения о ранней социализации психики ребенка Валлон противопоставляет теории Пиаже, согласно которой интел­лект ребенка социализируется лишь к семи-восьми годам, когда его речь из эгоцентрической становится средством общения. С точки зрения Баллона, наоборот, скорее можно говорить о не­котором сокращении или свертывании первоначальной широкой и диффузной социализации ребенка. Отделение субъекта от объекта, в том числе и от социального окружения, достигается лишь постепенно. Для ребенка, пишет Баллон, «необходимо сокращение общительности, а не развитие ее. Он должен на­учиться владеть собой при своих отношениях с другими»[358].

Речь ребенка с самого начала является социализированной, она не может быть эгоцентрической, как это постулирует теория Пиаже. Основной формой речевой деятельности ребенка является диалог, утверждает Баллон. «Вся речь, все словесное мышление, — пишет он, — следовательно и все молчаливое мышление, были с самого начала диалогическими...»[359] Это положение Валлона также противоположно теории Пиаже, который характери­зует речь ребенка как монолог. Но ведь выводы Пиаже по­дстроены на определенном фактическом материале, на результа­тах наблюдений за речевой деятельностью маленьких детей. По­ложение, противопоставляемое заключению Пиаже, должно быть также подтверждено фактами. Сам Анри Валлон таких фактов не приводит, но его положения находят все более широкую есте­ственнонаучную базу в работах по детской психологии[360].

Количественные данные одного из исследований, проведенных с детьми двух-трех лет, указывают, что с двухлетнего возраста 90% обращений направлены к какому-либо собеседнику, а после двух лет диалог занимает еще большее место. Подводя итог работы, автор этого исследования пишет: «Рассмотрение речи детей двух-трехлетнего возраста приводит нас к заключению, что главной функцией речи в этом возрасте является коммуникативная функция. Наличие обращения, ответа и диалога между двумя или несколькими говорящими свидетельствует о потребности детей этого возраста говорить не для себя, а для других, исполь­зовать речь как средство сообщения присущих этому возрасту переживаний или даже в качестве призыва к совместному дей­ствию, кооперированию.»[361]

Каким же образом, в таком случае, можно объяснить факты, полученные Пиаже? Исходя из теории Валлона об определяющей роли социального окружения в формировании интеллекта ребенка, логично предполагать, что эгоцентрическая речь высту­пает у детей, не имевших достаточного общения как со взрос­лыми, так и со своими сверстниками. Такие дети, даже попав в коллектив яслей или детсада, лишь постепенно будут изживать эгоцентрическую речь. Таким образом, у некоторых детей может преобладать эгоцентрическая речь как проявление ненормальных условий воспитания.

В социальном общении, строящемся вначале на эмоциональ­ной основе, Валлон видит условия перехода сенсомоторного ин­теллекта на качественно новый уровень — в план собственно мышления. Никакое усложнение сенсомоторных схем не может само по себе породить причин, обусловливающих выход интел­лектуального поведения ребенка за пределы этих схем — в план умственной деятельности. Ведь сенсомоторные схемы обеспечи­вают приспособление к физической действительности, в них са­мих не заложена необходимость действовать в уме, в представ­ляемом пространстве. Валлон, таким образом, отрицает суще­ствование прямой и непосредственной связи между сенсомоторным интеллектом и собственно мышлением. Это положение, однако, было бы совершенно неправильно понимать в смысле отрицания роли деятельности в формировании мышления или от­рицания процесса интериоризации внешних действий, перехода внешних действий во внутренние.

Во-первых, отрицается лишь прямая связь между интеллектуальным поведением и мышлением. Во-вторых, утверждается, что для возникновения качественно новой ступени интеллекта нужна и качественно иная форма деятельности, вызванная к жизни новым, социальным окружением.

Многие психологи, соглашаясь, что непосредственно из сенсомоторного интеллекта нельзя вывести человеческого мышле­ния, утверждают, что единственным условием появления этого последнего является речь. Человеческое абстрактное и дискурсивное мышление изображается, таким образом, как комплекс, состоящий из сенсомоторных схем плюс язык. Эта упрощенная картина наделяет речь какой-то особой магической силой и не вскрывает самой динамики перехода, а вернее, скачка от одной формы интеллекта к другой. Отмечаемый многими исследовате­лями факт синхронизма между появлением речи и дифференциа­цией поведения обезьяны и ребенка не решает проблему перехо­да, а напротив, ставит вопрос о его причинах. «Разумеется, — пишет Валлон, — невозможно, чтобы речь, став одной из способ­ностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?»[362]

Ведь ситуативный интеллект — это тот уровень интеллекту­ального поведения, в котором нет разделения субъекта и объек­та, противопоставления себя окружающему миру, его копии — объективной действительности. Для сенсомоторного интеллекта предметы либо сходны, либо различны А ведь существенной чертой понятий является одновременно и обобщение и различе­ние вещей. Каким же образом речь может перестроить этот ин­теллект?

Формула «сенсомоторный интеллект + речь» не может объяс­нить, как и почему становится возможным выполнение действий в уме. Положение об интериоризации внешней деятельности ста­вит острую проблему как же представлены в психике отсутствую­щие в данный момент объекты, над которыми совершаются ум­ственные операции? Ответ, что соответствующие объекты пред­ставлены образами, сразу выдвигает следующий вопрос: каким путем появились эти образы? Ведь приспособление к физической среде на уровне ситуативного интеллекта не требует действий по представлению. Распространенное положение, что представления вызываются речью, только запутывает проблему, ибо вызывать можно только то, что уже сформировано. Не меньшая проблема выдвигается и фактом интериоризации практической деятельно­сти. Каким образом внешние действия становятся внутренними? Суть проблемы заключается в том, что действия, интериоризируясь, начинают осознаваться ребенком, как свои собственные. Как возникает эта отнесенность к себе, означающая наличие субъективного плана?

Определяя план человеческого сознания как план действий по представлению, Валлон основную проблему возникновения мышления человека конкретизирует как вопрос об условиях и закономерностях формирования представлений и действий по представлению. Истоки образования представлений Валлон ви­дит в усложненных формах взаимодействия ребенка со своим социальным окружением. Представления, согласно Валлону, не могут порождаться приспособительной деятельностью к физи­ческой среде. Они — продукт социальных отношений. Условием их возникновения является деятельность, но эта деятельность особого рода. Цель ее не практический результат. Ее главное содержание — моделирование образца, приводящее в конце кон­цов к формированию его мысленного образа. Такую деятельность Валлон называет подражанием. «Несомненно, — пишет Валлон, — деятельности, которые развертываются в подражании и протека­ют в изображении… противопоставляют прямым и постоянным связям взаимодействия между живым существом и его средой другой тип действия, строящийся по образу вещей и завершаю­щийся в представлении и в мысли тем, что становится образом вещей»[363]. Условием появления ее он считает отношения сотруд­ничества, кооперирования людей друг с другом, общение ребен­ка со взрослым. Первоначальные подражающие действия на­правлены поэтому не на физические объекты, а на действия дру­гих людей. Обычно ребенок подражает тем людям, которые чем-то ему импонируют. Он как бы стремится отождествиться с авто­ритетным лицом. Однако попытки вести себя в тех же обстоя­тельствах так же, как образец, сразу обнаруживают для ребен­ка различия между ним и моделью. Так возникает противопоставление себя другому. «Желая быть похожим на модель, ре­бенок противопоставляет себя личности другого и в конце кон­цов так же должен отличать себя от модели»[364].

Отождествление превращается в свою противоположность — противопоставление.

Лишь через подражание социальному существу ребенок при­ходит к подражанию физическим предметам. Совсем не случай­но, говорит Валлон, наблюдается совпадение следующих фак­тов В три года у ребенка наблюдается «кризис личности», когда очень резко начинает выступать противопоставление его лич­ности окружающим людям Ребенок энергично отказывается от помощи взрослых, все хочет сделать сам, проявляет негативистические реакции и т. д. И как раз в это время у ребенка зна­чительное распространение получают описательные жесты в от­сутствии предметов. Так, в 3 года 15 дней ребенок, говоря о большом апельсине, надувает щеки, чтобы дать представле­ние о его форме и величине Примерно в это же время он жестом выражает движение деревянных лошадок и вращение карусели.

Именно с трех лет дети начинают выдавать свои каракули за изображение животного и человека. В сочетании этих фактов Валлон видит причинные отношения, противопоставление себя личности другого обусловливает, по мысли Валлона, начало от­деления субъекта от объекта, копии от образца («рисунка» от предмета), имитирующего движения — от модели.

Но социальное общение не является, конечно, каким-то магическим фактором, сразу вызывающим особые, моделирующие формы поведения. Вырастая из социального общения, подражательная деятельность подготавливается сходной с ней формой активности ребенка. Эту форму можно назвать уподобле­нием сенсомоторных реакций ребенка воздействующим на него явлениям. Этот вид деятельности Валлон описывает следующим образом. Когда ребенок на что-то смотрит или что-то слушает, то он не является пассивным, но его реакции не проявляются во вне. Если ребенок слышит какую-то песню, его голосовые мус­кулы напрягаются, как будто ребенок пытается имитировать эле­менты песни. Таким образом, скрытая активность ребенка за­ключается в имитации собственными, не наблюдаемыми извне, реакциями существенных качеств объектов восприятия.

Подобная имитирующая деятельность продолжается и после прекращения воздействия предмета. Валлон приводит наблюдение Прейера над двухлетним ребенком, который начал петь ко­лыбельные песни только через три месяца после того, как он слышал их в последний раз. Следовательно, после прекращения воздействия продолжается, по выражению Валлона, процесс не­мого обучения. Мускульное подражание уже породило сенсор­ный эффект, в чем-то сходный с воздействием от реального объек­та. И ребенок может впоследствии все точнее и тоньше вос­производить в скрытой форме этот же эффект своими скрытыми напряжениями мышц. Таким образом, имитация продолжается в промежуток между восприятием и непосредственно наблюдае­мым взрослыми воспроизведением, которое кажется неожидан­ным. По наблюдениям Валлона, многие дети, побывав в цирке, лишь через два-три дня начинают кувыркаться и вообще вос­производить номера, виденные ранее на арене. Это значит, что процесс имитации, начавшийся при непосредственном восприя­тии зрелища, продолжался. Иногда «инкубационный» период этой скрытой моторной имитации может длиться неделями. Например, одна маленькая девочка стала произносить слова с итальянскими окончаниями лишь через шесть недель после ухо­да воспитательницы-итальянки.

Анализируя подобные факты с позиции своей теории скрытой имитирующей активности ребенка, Валлон не мог опереться на чьи-либо исследования.

В настоящее время гипотеза Валлона нашла свое подтвер­ждение в работах советских психологов. Механизм имитирую­щей активности обнаружен даже в такой, казалось бы, «немотор­ной» системе, как орган слуха. Исследования показали, что ана­лиз звуков по высоте зависит от точности вокализации заданной высоты, т. е. внутреннего пропевания высоты воспринимаемого» звука. Такого рода работы позволили А.Н. Леонтьеву сформу­лировать теорию, согласно которой механизмом чувственного от­ражения свойств объектов является уподобление динамики про­цессов в реципирующей системе свойствам внешнего воздей­ствия. Решающим компонентом в этом механизме является «мо­мент уподобления процесса, составляющего эффекторное звено реципирующей системы, отражаемому свойству»[365]. В случае от­ражения мелодии, например, движения голосовых связок вос­производят объективную природу воспринимаемых звуков. Не­сомненно, что идея Валлона о скрытой имитирующей деятель­ности приближается к современной теории уподобления как ме­ханизма чувственного отражения.

Однако моторная имитация свойств воздействующих раздражителей на стадии, когда ребенок не отделяет себя от личности другого, еще не является подражанием в полном значении этого слова и не порождает действительного представления. Послед­нее всегда предполагает противопоставление образа объекту, а такое противопоставление возможно, по мысли Валлона, лишь когда совершается процесс отделения субъекта от объекта. Осу­ществление же его оказывается возможным лишь тогда, когда ребенок начинает отделять себя от другого социального суще­ства — общающегося с ним взрослого. «Так посредством друго­го человека, — пишет Валлон, — приобретает свое конкретное значение реакция подражания...»[366] Через внутреннюю имитацию действий других ребенок приходит к подражанию не только объектам. Он начинает внутренне имитировать собственные внешние действия. Валлон не раскрывает конкретного механиз­ма этой имитации, но можно предположить, что он заключается в том, что сами движения становятся объектом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. «Следовательно, в дея­тельности, — заключает Валлон, — намечаются две ориентации: одна ориентация, обращенная к внешним объектам, и другая — деятельность, относящаяся к самому себе, или «постуральная» деятельность, средствами и целями которой является собствен­ное поведение субъекта. Это пластическая деятельность. Она воз­никает из подражания»[367].

Таким путем внутренняя имитирующая и затем самоимити­рующая деятельность обеспечивает интериоризацию внешней деятельности.

Раскрывая соотношение подражания и порождаемого им представления, Валлон подчеркивает диалектический характер этого отношения и сложный характер имитирующей деятель­ности. Чтобы получить образ объекта, моторной имитации долж­ны быть подвергнуты элементы предмета не в любой, а в опре­деленной последовательности. Перед ребенком находится цель­ный предмет, и ребенок через имитирующую деятельность дол­жен перевести эту одновременность впечатления в цепь последо­вательных действий. Из взаимосвязи частей должна быть выде­лена та, которая обеспечивает правильное «развертывание» пред­мета. При создании же представления совершается обратный процесс. То, что в подражании развернуто во времени, в пред­ставлении должно существовать как моментальная схема пред­мета. Этот перевод последовательности в ^одновременность ха­рактерен для перехода от подражания к представлению. Подра­жание, пишет Валлон, реализуется только во времени и через последовательность действий, в которых должна воспроизвестись воспринятая последовательность. Представление же — это ста­тическая формула. Но представление не существует само по себе и для себя. Оно становится той внутренней моделью, согласно которой может совершаться подражательная деятельность при отсутствии объекта. Одновременность образа должна снова развернуться в последовательность сенсомоторных элементов.

Этой диалектике одновременности и последовательности на уровне представления Валлон придает очень большое значение как простейшей модели противоречия, характерного для мышле­ния человека. Связываясь друг с другом, представления состав­ляют ткань образного мышления человека, характерного тем, что в нем дан слепок с действительности в одновременном существо­вании ее элементов и отношений. Эта одновременность образно­го мышления должна быть развернута в последовательность ди­скурсивной мысли. Такой перевод образности в дискурсивность не мог бы, конечно, осуществиться, если бы представление с са­мого начала своего возникновения не было связано со словом. «Чувственный образ, — пишет Валлон, — не является единствен­ным составным элементом представления. В представлении он получает название, которое классифицирует его среди других образов и определяет его объективное значение»[368]. Разбирая связь речи и представления, Валлон приходит к заключению, что представление, которое не обозначено словом, не могло бы быть зафиксировано в сознании[369].

Именно благодаря связи с речью представления могут развертываться во времени. Это — сложнейшая операция дискурсивной мысли. «Распределение во времени того, что сначала пред­ставляется как простая мгновенная интуиция сознания, есть, несомненно, самая деликатная операция языка и дискурсивной мысли»[370].

В чувственно образном аспекте мышления, называемом Валлоном интуицией, одновременно дано много элементов в много­образии отношений. В этом комплексе нужно вычленить ведущие компоненты, существенные отношения между ними и порядок их следования друг за другом. Трудность такой операции и есть трудность нашего рассуждающего мышления. Постоянно разрешающееся противоречие между недифференцированным целостно-интуитивным пониманием ситуации и дискурсивной формой понимания Валлон считает сходным с противоречиями практиче­ского интеллекта. В сфере этого последнего животное видит пе­ред собой желаемую цель, но достичь ее может лишь через цепь действий, часть из которых может даже значительно удалить его от цели. В сфере же дискурсивного мышления человек интуитив­но воспринимает сосуществование каких-то элементов в пло­скости одного целостного представления. Но он должен путем ряда умственных операций установить специфику отношений, опосредствующих звеньев, связывающих эти элементы. Развертывание интуитивной мысли в дискурсивную должно снова при­вести к единству, но единству, в котором все связи уже проанализированы. На существование этой стадии синтезирования ука­зывали многие исследователи, в частности Декарт. Их на­блюдения показывают, что «дискурсивные суждения, через ко­торые нужно пройти нашему разуму в поисках истины, не могут дать прямого и необходимого понимания прежде, чем не прой­дут через достаточное повторение для того, чтобы их последова­тельные элементы в конце концов растворились между собой и в итоге претворились в формулу, в которой разум может охватить их всех одновременно, в момент, когда он представляет себе его»[371].

Начало дискурсивного мышления у детей.

С возникновением первичных предствлений как объектов, так и собственных действий, не заканчивается, а только начи­нается формирование собственно внутреннего воображаемого плана. Анализируя соотношение представления и речи, Валлон приходит к выводу, что речь непосредственно продолжает ту ра­боту, которую начало представление: репрезентировать окру­жающий мир как противостоящую человеку объективную реаль­ность. Из этого положения Валлон делает вывод, вовсе из него не вытекающий, а именно — что представление является симво­лом объективной действительности. «Говорят, — пишет он, — что представление является первой ступенью символа, но это пото­му, что оно стремится уже к языку, лучше всего систематизиро­ванному и наиболее приспособленному орудию мысли, который манипулирует не предметами, а символами, или который мани­пулирует предметами посредством символов»[372]. Это положение по существу находится в противоречии с прежней характеристи­кой отношения представлений к объекту как копии к образцу. Отражение никогда не может быть приравнено символу. Под­черкивание символической функции представления вытекает из критического отношения Валлона к теориям, считающим пред­ставление «следом» восприятия. Это же последнее объявляется этими теориями пассивным слепком с вещей. Но, как показано в работах Валлона, представление является результатом особого и сложного взаимодействия человека с объектом, следствием его имитирующей, копирующей объект деятельности, которой оказывается как бы пронизанным получающийся образ.

Несомненно, однако, что представление, фиксируясь в созна­нии словом, в то же время подготавливает дальнейшее развитие речевой деятельности. Но не потому, что представление является первым этапом символизации, а потому, что в представлении уже выразилось то начавшееся отделение субъекта от объекта, которое продолжает язык. Овладение речью вводит новое отно­шение между человеком и объективной действительностью: отно­шение обозначающего к обозначаемому. Как и имитирующая деятельность, оно, пишет Валлон, «не может быть простой авто­матической производной от практической деятельности. Оно не может сформироваться посредством усложнения и прогресси­рующего объединения простых сочетаний сенсомоторных схем»[373]. Формируясь на основе уже частично образованных представле­ний, речь начинает сама оказывать интенсивное влияние на раз­витие представлений. Такая речь связана с развитием вообра­жаемого, или умственного, пространства, так как она протекает где-то и когда-то. А это предполагает и требует воображаемого пространственно-временного континуума. Оно отличается от пространства сенсомоторных схем. Это последнее представлено у ребенка в основном моторными схемами. Они могут не прояв­ляться в непосредственно наблюдаемых реакциях, но существуют в потенции, проявляясь в напряжении разных групп мускулов. Пространство неговорящего ребенка есть пространство его движений. Умозрительное же пространство есть главным об­разом визуальное, зрительное пространство. В нем и происходит дискурсивное разложение комплексов представлений, переход от одного представления к другому. Однако само функциониро­вание речи делает необходимым существование еще другой формы отраженного пространства — пространства собственно рече­вой деятельности. Эту форму Валлон называет пространственной языковой интуицией. Это — пространство речевых схем. Имея потребность что-то сказать, и ребенок и взрослый человек, еще не начав произносить фразу, уже антиципируют общую схе­му предложения, размещение в ней слов и т. д. Пространствен­ная интуиция, относящаяся к языку, пишет Валлон, «дает воз­можность предугадать правильный порядок благодаря своего рода одновременному воспоминанию, основой которого может быть только соположение, т. е. пространство»[374].

Таким образом, начало дискурсивному развертыванию мыс­ли, данной как комплекс представлений, дает соотнесение этого комплекса с речевыми схемами, согласно которым совершается распределение во времени элементов пространственного целого.

Все сказанное касается развития механизмов мышления. Но эти механизмы развиваются соответственно развитию содержа­ния мышления и неотрывны от него. Для того, чтобы стало воз­можным развертывание мысли, необходимо, чтобы различные представления одного и того же объекта, воспринимавшегося в разных аспектах, были как бы сведены в один образ. А эта опе­рация лишь постепенно формируется у ребенка.

В представлении детей не отражено еще богатство конкрет­ных объектов; в них содержатся лишь отдельные аспекты вещей. Первоначальное представление какого-либо объекта — это цепь представлений его деталей, которая затем должна принять фор­му целостной структуры, в которой в качестве центрального вы­деляется ортоскопический аспект объекта, объединяющий все другие его аспекты и детали. Довольно высокому уровню мыш­ления, когда ребенок четко отделяет один объект во всех его вариациях от другого, понимая при этом как их сходство, так и различие, предшествует стадия мышления, называемая Валлоном синкретической. Эта стадия характеризуется недифференцированностью противоположных познавательных категорий, сли­тых первоначально в диффузных представлениях ребенка. Он не знает еще противопоставления общего и единичного. Иногда го­ворят, что для ребенка существует лишь единичное. В действи­тельности малыш постигает единичное не более чем общее. Каж­дый новый объект он уподобляет предыдущему как его продол­жение. Он дополняет вновь воспринимаемый предмет чертами ранее виденного. Отдельные единичные предметы еще не отдифференцированы четко друг от друга.

У ребенка далее еще не выработаны операции анализа и син­теза, т. е. мысленного разъединения признаков объекта и после­дующего их воссоединения. Нет разделения случайного и суще­ственного, изменчивого и постоянного, не сформировано еще различение части и целого, разъединяя целое на элементы, ребенок не может снова воссоздать из них целое. Поэтому отдельные элементы не воспринимаются как части: «...расчленение целого может привести к представлению о частях только при условии наличия уже существующего понятия целого»[375].

Из предыдущего становится ясным, что у ребенка нет еще понимания противоположностей тождественного и различного;

Поскольку ребенок имеет очень диффузное представление о характерных для вещей изменениях, он воспринимает модифицированный предмет как другую вещь. Таким образом, тождествен­ность объекта не сохраняется при его вариациях. Отсюда стано­вится очевидной та трудность, которую испытывает ребенок при различении того же самого и другого. В одних случаях, в зависимости от своих потребностей, от практических действий, от видоизменения ситуации, ребенок один и тот же предмет может представлять как две разные вещи. В других случаях он отождествляет существенно различные объекты.

Несформированность у ребенка этих пар противоположных категорий образует основу тех постоянных конфликтов, из кото­рых возникает мысль и которые стимулируют ее развитие, совер­шающееся путем преодоления этих конфликтов. Постепенное их разрешение в социальном, речевом общении формирует умственный план, оттачивает дискурсивное мышление.

Особенностям мышления детей, специфике их умственных операций Валлон посвящает большой цикл экспериментальных исследований[376], которые показывают, что умственная деятель­ность человека — результат длительного процесса развития, что специфический состав и связь представлений у ребенка совер­шенно исключают функционирование казалось бы таких простых умственных операций, как, например, сравнение.

Экспериментальные исследования проводились Валлоном и его сотрудниками на детях в возрасте от шести до девяти лет. Ребенку предлагались различные вопросы, часто весьма трудные. У детей, например, спрашивали, что такое день, ночь, ветер, дождь, тучи, холод, тепло и т. п.; почему плавают лодки, почему движется вода в реке, как растут цветы и т. д. Эксперименты показали, что у детей шести-семи лет воображаемое пространст­во слито с образами вещей. Ребенок не может свободно переме­щать представляемый объект в воображаемом пространстве. Сами же образы сильно отличаются от представлений взросло­го человека. И организованы они в системы, отличные от поня­тийных и категориальных систем.

Согласно экспериментам Баллона и его сотрудников, мысль ребенка обладает следующими характерными чертами.

1. В мысли ребенка нераздельно слиты место, где находится объект, и сам объект; его положение и самая сущность объекта.

Мыслимое пространство только постепенно образует однород­ную непрерывную среду с изолированными объектами, связан­ными существенными отношениями. Формирование умственного пространства происходит в единстве с процессом построения об­разов объектов. Один и тот же объект, находящийся в разных местах, мыслится ребенком как два различных объекта. Так, ему кажется совершенно невозможным, чтобы Сена протекала одно­временно и в Париже, и в Булони. Дети представляют ее в этих местах как две разные реки.

2. Ребенок еще не может мысленно отделить объект от окружающей ситуации, от сосуществующих с ним других объектов. Объект поэтому не может сохранить свою тождественность, по­падая из одной ситуации в другую. В зависимости от окружения ему приписываются различные качества. Так, семилетний ре­бенок на вопрос «Что такое луна?» отвечает, что это темный предмет. Из ответов становится ясным, что ребенок на луну рас­пространяет характеристику окружающей ситуации, ночи.

3. Изменение качеств объекта ребенок представляет как из­менение самого предмета, как появление новой вещи. Так, на вопрос о воде моря ребенок отвечает, что она синяя. Ему пред­лагается объяснить, Почему же она не имеет этого цвета в ведре. И ребенок отвечает, что в ведро набирают воду, которая нахо­дится недалеко. А если бы можно было зачерпнуть воду, находя­щуюся далеко, то и в ведре она была бы синей. Это — совсем другая вода, она не смешивается с бесцветной. Дети также ду­мают, что белые и красные облака (при закате) имеют разную субстанцию. Белые получаются из белого дыма, а красные — из красного.

4. Разные качества вещей как бы сливаются в одном. Ребен­ку трудно отделить их друг от друга. Поэтому одно свойство предмета он пытается выразить или объяснить через другое. Когда, например, детям задают вопрос, почему солнце греет, они отвечают: «Потому что оно желтое». На вопрос, о величине солн­ца, они отвечают, что оно большое, как круг.

5. У детей еще нет представления об абсолютных качествах предметов. Каждое качество оценивается в зависимости от тех конкретных отношений, в которые включен объект. Абсолютные качества заменяются относительными. Так, дети говорят, что взрослые люди становятся тяжелыми лишь тогда, когда садятся на маленькие, хрупкие предметы или на колени ребенка. Если же взрослый ходит или сидит на обычном стуле, то он легкий.

6. Отмеченные выше характеристики синкретической мысли детей обусловливают диффузное понимание ими различных от­ношений между объектами. Причинные отношения еще не отдифференцированы от других связей и сосуществуют с этими послед­ними.

У ребенка наблюдается явление, называемое Валлоном круговой причинностью: причина и следствие постоянно меняются местами.

На вопрос, почему движется вода Сены, почему она течет, ребенок отвечает: Она движется пловцами, ветром, землей, проб­ками и еще околевшими собаками. Экспериментатор спрашивает, двигалась бы река, если бы на ее поверхности ничего не было, ребенок отвечает, что Сена все равно бы текла, потому что под ней постепенно опускается земля.

Баллон пришел к выводу, что для диффузных представлений ребенка характерна особая организация (он называет ее парностью). Она основана на неразрывной связи двух элементов, оказывающих друг на друга взаимное влияние, как бы «загряз­няющих» друг друга. Один из элементов может быть связан с третьим элементом, но это отношение никак не распространяет­ся на первый член. При этом оказывается, что один и тот же элемент, входя в различные парные структуры, теряет свою тож­дественность, мыслится ребенком как иной. Многие особенности мышления ребенка объясняются взаимодействием этих пар, соскальзыванием его мысли с одной пары на другую.

Вот пример неумения ребенка объединить парные структуры. У него спрашивают, что такое тучи? Ребенок отвечает, что они сделаны из дыма, который идет из труб, и если нет труб, то нет и туч. Тогда ему задают вопрос, что же такое дождь. Ребенок говорит, что дождь — это вода, которая берется с неба: если на небе появляются тучи, то, значит, пойдет дождь. Несмотря на этот ответ, ребенок продолжает утверждать, что тучи сделаны из дыма, и тучи — не вода. В этом примере объединению пар «туча — дождь» и «дождь — вода» мешает третья пара «туча — дым».

Собственно, все перечисленные выше особенности детской мысли являются разными видами парных структур. Пока не будет преодолена эта парная организация, ребенок не может овладеть такой важнейшей операцией, как образование ряда, серии, которая требует трехчленных структур. Это положение поясняется Валлоном на примерах, взятых из работ Пиаже. Если перед ребенком стоит задача разложить предметы по высоте, то для правильного ее решения необходимо, чтобы он каждый объект рассматривал одновременно как более высокий, чем пре­дыдущий, и более низкий, чем последующий. Каждый элемент, таким образом, связывает два других. Пока ребенок не овладеет этой сложной операцией, он группирует объекты лишь в пары.

О каждом объекте он может сказать только, что он или больше, или меньше другого.

Господство парных структур с характерным для них слияни­ем, «загрязнением» обоих членов делает понятной невозможность выполнения ребенком полноценной операции сравнения, являющейся, по мнению ряда психологов, важнейшей умственной опе­рацией. Известно, например, что Спирмен определял интеллект как способность сравнивать и различать.

Согласно теории Валлона, формированию операций сравне­ния предшествуют два этапа, называемые им метаморфозой и аналогией. На первом этапе дети, переходя от одного сравнивае­мого объекта к другому, либо забывают их по очереди, либо пре­вращают один объект в другой. Они не могут представить себе в одном пространстве два раздельных объекта одновре­менно.

Дети утверждают, например, что солнце и небо одного разме­ра. Происходит это потому, что при представлении солнца его образ заполняет все умственное пространство. И то же самое происходит с образом неба. Сопоставить два образа в одном воображаемом пространстве ребенок еще не может. Недифференцированность различных свойств объектов делает понятным ха­рактерный для данной стадии факт, что на просьбу указать раз­личие между предметами дети просто называют один из сравни­ваемых объектов. Например, ребенок утверждает, что ветер и дождь — одно и то же. Его спрашивают, неужели эти явления совсем одинаковые и не может ли он указать какое-то различие между ними. Подумав, ребенок уверенно говорит, что, конечно, между ними есть различие, и это различие — ветер. Пытаясь сравнить землю и камень, дети аналогичным образом заключают, что различие — это камень. В этих случаях весь объект исчерпы­вается одним своим свойством (камень — твердостью). И разли­чие объектов по этому свойству выражается через указание на целостный член пары объектов.

На стадии аналогии все еще наблюдается ассимиляция сравниваемых объектов. Но здесь уже нет полного замещения одного предмета другим, наблюдается лишь их «загрязнение», перенесе­ние признаков одного на другой. Находясь на этой стадии, ре­бенок пытается сохранить тождественность сравниваемых объек­тов. Однако плодотворному их сравнению мешает недифференцированность существенных и несущественных признаков вещей. Пытаясь, например, сравнить камень и землю и указать их раз­личие, ребенок говорит, что они отличаются по цвету, но никак не может выделить их различие по твердости.

Именно на этой стадии отчетливо выявляются внутренние конфликты мысли ребенка, стремление разрешить которые движет и развивает мышление. Конфликты эти заключаются в не­умении ребенка выразить в форме дискурсивного мышления уже существующие у него дифференцировки, выработанные в практическом плане. Не умея, например, выразить различие камня и земли, ребенок в своей практической деятельности вовсе их не путает. Если ему нужно забить гвоздь или разбить орех, он воспользуется, разумеется, камнем, а не землей. Следовательно, определенная двигательная реакция связалась у него именно с качеством твердости. Ребенок также знает слова «твердый» и «мягкий». Но всего этого оказывается недостаточным для правильного выполнения операции мысленного сопоставления двух представлений, их расчленения и выделения различий в дискурсивном плане. Важно, однако, то, что ребенок чувствует расхож­дение двух видов своей деятельности. Он стремится преодолеть это расхождение, в результате чего у него отмечаются как бы прорывы интуитивных результатов практического взаимодейст­вия с предметами. Так, ребенок, не умея определить, что такое мука, говорит, что она такая же, как земля. Из всего контекста становится ясным, что ребенок тем самым хочет выразить сыпу­честь, но когда ребенка просят назвать еще какие-нибудь пред­меты, которые были бы похожи и на муку, и на землю, он со­скальзывает на признак цвета и начинает перечислять предметы, сходные по цвету с землей. Желая, чтобы ребенок вернулся к сравнению первых двух объектов, экспериментатор прямо ставит вопрос, что же имеется общего у земли и муки, по какому их свойству они сходны. Однако признак цвета настолько привлек все внимание ребенка, что он упорно стал отрицать какое-либо сходство между данными объектами.

В работах Валлона содержится много примеров, показываю­щих, как трудно ребенку отвлечься от представления одного признака объекта и мысленно перейти к другим его признакам.

В специально проведенном исследовании[377] было выяснено, что у ребенка в течение длительного времени качества, состав­ляющие внешний вид объекта, занимают в мысленном плане пер­вое место. Качества же, выявляющиеся через отношения предме­та к другим объектам, занимают второстепенное место или вооб­ще не замечаются детьми. В целом оказывается, что отражение разных качеств объектов в умозрительном плане образует иерар­хию. Одни из них ребенок сразу замечает, представляет и исполь­зует при сравнении и классификации предметов; другие отра­жаются с трудом и в более старшем возрасте.

В опытах детям предлагалось из ряда имеющихся предметов (банан, орех, мел, линейка, сахар, красная лента и т. д.) подоб­рать предмет, сходный с предлагаемым ему объектом (кусок хлеба, красная вязальная игла, черная шашка, монета и т. д.). Оказалось, что дети пяти-шести лет подбирают предметы, сходные по цвету или форме. Если же таких не оказывалось, то лишь с очень большим трудом некоторые дети объединяли объекты, сделанные из одного и того же материала (например, деревянные линейки и шашку). Эти результаты полностью совпадают с данными, полученными методом беседы. Дети знают, что столы и карандаши делаются из дерева. Но они решительно отрицают, что карандаш можно сделать из дерева стола или что для каран­даша и стола используется одно и то же дерево. Качество материала поглощается объектом и его функцией, материал становится другим. В то же время цвет и форма уже начинают выделять­ся из этой синкретической связи с объектом.

Никто из 75 детей пяти-семи лет не мог объединять предме­ты по признаку их веса. Сходство вещей по этому признаку на­чинает выделяться более или менее устойчиво лишь детьми старше десяти лет. Долго не выделяется качество прозрачности, горючести и др. Параллельно процессу вычленения основных ка­честв объекта идет в определенном смысле обратный ему про­цесс, который описательно Валлон характеризует так: не пытать­ся сразу использовать качества, первыми бросающиеся в глаза, а искать те, которые лучше всего отвечают поставленному воп­росу. По мнению Валлона, такое свободное мысленное использо­вание разных качеств объектов в умственных операциях осуществляется лишь тогда, когда все качества преобретают в глазах ребенка абстрактную значимость категории, становятся разнозначными. Это положение Валлона в основном правильно. Однако его было бы неверно понимать в том смысле, что такая категоризация свойств предметов устраняет иерархическую организацию их отражения даже у взрослого человека. Несом­ненно, что меняется состав этой иерархии, последовательность ее компонентов и их дифференцированность. Но сама иерархия все же остается. На это указывают приводившиеся в предшест­вующих главах данного труда факты так называемой функциональной фиксированности, которые показывают, что скорее всего актуализируются знания или представления тех свойств объектов, которые связаны с функциональным использованием предметов. Более того, в мышлении взрослого человека очень часто оказываются мало дифференцированными несущественные и существенные признаки объектов. Это проявляется, как показа­ли опыты советского психолога Н. Рамишвили, в неумении дать определение, казалось бы, хорошо известных понятий (сад, тра­ва, растение и т. д.).

Эти факты, однако, не говорят против отмеченных Валлоном значительных различий между мышлением ребенка и взрослого, выражающихся в слабой аналитической деятельности детей, в неразвитости операций сравнения, в преобладании парных структур и т. д. В устранении этих особенностей детского мыш­ления основную роль играет, конечно, общение ребенка со взрос­лыми, главной формой которого на рассматриваемых возрастных ступенях становится обучение.

Согласно теории Валлона, именно в ходе обучения отчетливее всего для самого же ребенка выявляются конфликты и противоречия его мышления. Само по себе обучение никогда прямо не бывает направлено на их выявление и устранение или разреше­ние. Но для того чтобы усвоить, чему его учат, ребенок должен преодолеть эти конфликты. И он делает это интеллектуальное усилие, как выражается Валлон.

Такова сложнейшая диалектика становления первых этапов дискурсивного мышления ребенка. Исследования Валлона убедительно показывают, что речь при этом не может идти о какой-то надстройке над образным мышлением ребенка. Развитие абстрактного, дискурсивного, речевого мышления означает глу­бокую перестройку, вернее даже построение плана представле­ний. Выступая вначале как этап, предшествующий развитию дискурсивного мышления, образное мышление в своем конечном состоянии становится аспектом дискурсивного мышления. Это не значит, по мысли Валлона, что между образной и понятийной системой мышления прекращаются конфликты и противоречия. Но эти последние должны пониматься как отношения неразрыв­ных моментов внутри единого интеллектуального акта. «Образы и понятие, — заключает Валлон, взаимно содержат друг друга. Потенциально они находятся одни в других. Движение мысли между ними — это не настоящее перемещение, это серия допол­няющих ориентации. Образная сторона — опора мысли на сен­сорный или материальный аспект вещей. Понятийная сторона — опора сенсорного на принцип вещей, на то, что выходит за пределы их мгновенной видимости и делает их существую­щими»[378].

* * *

Теория развития мышления, представленная в работах А. Валлона, не является системой взглядов, развитой во всех деталях и применительно ко всем звеньям этого процесса.

Валлон выбирает для исследования наиболее существенные, узловые моменты развития мышления и выделяет в качестве основных лишь некоторые принципиальные вопросы, которые либо совсем не ставились, либо получали, с точки зрения Валлона, неверный ответ в существующих теориях.

Центральное место в работах Валлона занимает проблема условий и способов формирования в онтогенетическом развитии человека плана представления окружающего мира, плана дея­тельности с воображаемыми предметами. Вокруг этой темы кон­центрируются другие вопросы — о появлении субъекта и объек­та, о роли разных форм активности человека в формировании разных форм познания, о противоречиях между практическим интеллектом и планом представлений, между сенсомоторной ин­туицией и дискурсивным мышлением. Лейтмотивом при решении всех этих проблем является положение об изначально социаль­ном характере человеческого мышления, о порождении его социально-детерминированными и социально-направленными формами деятельности. Попытка Валлона показать в связи с этим отсутствие прямой линии развития между практической деятельностью, направленной на приспособление к физической среде, и понятийным мышлением человека, является очень инте­ресной. Как и многие другие поднимаемые Валлоном проблемы и развиваемые положения, это заключение будит мысль иссле­дователя, раскрывает перед психологами новые важные области для теоретического и экспериментального изучения.

Нельзя, однако, не отметить определенных пробелов в этой теории. Прежде всего остается неясным, что же Валлон считает основной единицей психической деятельности вообще и мышле­ния в частности. На уровне доречевого мышления в качестве та­ких единиц, кажется, выступали циркулярные реакции. На важ­ную их роль было указано также при анализе способов форми­рования представлений. В дальнейшем, однако, при исследова­нии начал дискурсивного мышления реакции такого типа уже не упоминаются.

Невыясненными в этой теории остаются далее основные эта­пы развития практического, сенсомоторного интеллекта и его роль в подготовке понятийного мышления. Уделив основное вни­мание доказательству положения о том, что само это развитие не может быть достаточным условием формирования понятий­ного мышления, Валлон обошел вопрос о роли практического взаимодействия ребенка с вещами как необходимого условия развития его мышления. Речь при этом вовсе не идет о проведе­нии исследований, параллельных работам Пиаже. Принимая во внимание фундаментальность и убедительность этих последних, было бы нецелесообразно их дублировать. Можно предполагать, что именно их высокой оценкой, неоднократно высказываемой Валлоном, объясняется то небольшое место, которое занимает в работах Валлона вопрос о развитии сенсомоторного интеллекта ребенка. Считая данную проблему достаточно разработанной, Валлон главное внимание уделяет отличию понятийного мышле­ния от сенсомоторного интеллекта. Но, подчеркивая отличие генетических корней и условий дискурсивного мышления от сенсомоторных схем, Валлон не снимает, а заостряет вопрос о судь­бе этих последних, о их функционировании, строении в рамках и на уровне дискурсивного мышления.

Нерешенность этой проблемы особенно остро проявляется в следующем: вопрос о формировании умозрительного плана Валлон, по существу сводит к формированию представлений предметов и отношений, не разбирая вопроса о том, что происходит с практической деятельностью, когда она превращается во внутреннюю, умственную деятельность. В работах Валлона деятельность выступает преимущественно как способ или условие формирования и развития разных форм познания, но не как объект научного исследования.

Возможно, что, отмечая подобного рода недостатки, мы про­являем слишком большие требования к системе взглядов Валлона на развитие мышления. Ведь эта система развивалась как часть его общей теории формирования психики в онтогенезе, в ее познавательном, эмоциональном и личностном аспекте. Но очень глубокий, диалектико-материалистический подход Валло­на к решению важных психологических вопросов, его стремление выявлять наиболее трудные проблемы, попытки всестороннего их охвата оправдывают и повышенные требования к содержанию его теории.

Просмотров: 3222
Категория: Библиотека » Общая психология


Другие новости по теме:

  • Глава I. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль в формировании аспектов, форм и средств коммуникации - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • § 1. Знания и виды мышления ребенка - Учителю о психологии детей - Коломинский
  • Глава Х. Проблема мышления в работах по кибернетике. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава первая. РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • § 3. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • Часть вторая. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА И ЕГО УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Глава третья. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • § 2. Проблемное обучение в свете психологической теории деятельности - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • 6. Подходы к анализу внутренних причин психического развития ребенка - Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка - Л.Ф. Обухова
  • § 1. Некоторые общие вопро­сы развития мышления дош­кольников - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • Глава VII. Генезис и строение интеллектуальной деятельности в концепции Ж. Пиаже. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава II. Речевая стадия развития коммуникации ребенка - Речевое развитие ребенка - Лепска
  • Глава IX. О некоторых новых подходах к проблеме мышления в психологической науке капиталистических стран. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава V. Проблема мышления в гештальт-психологии. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Юнг и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • ЕСЛИ ВАШ РЕБЕНОК ГРОЗИТСЯ УБЕЖАТЬ - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • Эриксон и "внутренний ребенок" - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • КОГДА РЕБЕНОК ВСЕ ВРЕМЯ НОЕТ - Когда ваш ребенок сводит вас с ума - Эда Ле Шан
  • 6.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ВЛИЯНИЯ СООТНОШЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ И КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ НА СОДЕРЖАНИЕ ОПЕРАТИВНОГО ОБРАЗА И НАДЕЖНОСТЬ ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА (ПРОБЛЕМА ВИЗУАЛИЗАЦИИ ПОЛЕТА) - Образ в системе психической регуляции деятельности - Ломов Б.Ф.
  • Глава II. Вопросы мышления в ассоциативной психологии. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава III. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в вюрцбургской школе. - Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах - Шорохов Е.
  • Глава I. Проблемы разви­тия мыслительной деятель­ности у детей дошкольного возраста - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.
  • 2. ЧТО МОЖЕТ МАЛЕНЬКИЙ РЕБЕНОК - После трех уже поздно - Масару Ибука
  • А. Н. Леонтьев. К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк
  • "А МОЖЕТ, И ВЫШИВАТЬ..." - Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка - Миллс Дж., Кроули Р.
  • 3. КАКИМ ОБРАЗОМ ЯВЛЯЕТСЯ ЛИЧНОСТЬ НОСИТЕЛЕМ УКАЗАННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ? - Личность и её взаимодействие с социальной средой - Н.И. Сарджвеладзе
  • Глава третья. ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - Психическое развитие ребенка - Аври Баллон
  • Бедный одаренный ребенок. - Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я - Алис Миллер
  • Глава 1. ПРОБЛЕМА ОБРАЗА КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ИССЛЕДОВАНИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА - Образ в системе психической регуляции деятельности - Ломов Б.Ф.
  • § 1. Развитие коррекции практического действия - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь