§ 1. Развитие коррекции практического действия - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача — максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффек­тивных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разра­ботанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из ориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и проч­нее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний [П. Я. Гальперин, 1966].

Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие на неполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

Советскими учеными исследовался процесс поиска ре­шения задач у детей при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн [1959] рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном резуль­тате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба

соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных.

И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане [см.: С. Л. Рубинштейн, 1958]. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий.

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяс­нилось, что дети в поиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6—7 ошибочных действий, во II — по 3, в III серии — по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла просле­дить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, посколь­ку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последую­щих. Например, в работе Т. К. Горобец [1970] по форми­рованию эффективных стратегий решения задач детьми 10—11 лет обнаружилось влияние положительных и отри­цательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали

как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что зна­чительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом исполь­зовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска.

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с пробле­мой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой дея­тельности не соответствует истине. В ряде работ убеди­тельно показано, что ошибочный результат действия вно­сит изменения в построение последующего действия [А. Баллон, 1956; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динами­ка учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описатель­ной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и оши­бок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания — его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

В нашем исследовании особое внимание было уделено развитию коррекции практического действия в зависи­мости от его результата.

Была создана экспериментальная установка («горка»), которая позволяла предъявить детям ряд практических заданий. Задания были построены на основе простой и

четкой физической зависимости — на зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.

Установка состояла из наклонного желобка, прикрытого свер­ху плоскостью с шестью отверстиями. Отверстия располагались на равном расстоянии друг от друга. Вплотную к наклонному желобку примыкала горизонгально расположенная дорожка, имею­щая шесть уступов. Шарик опускался в одно из отверстий гор­ки и скатывался по желобку вниз на дорожку. При опускании шарика в самое нижнее отверстие (для удобства ведения протокола мы обоз­начили его № 1 и соответственно остальные обозначены № 2, 3, 4, 5, 6) шарик приобретал наименьший разгон и останавливался на первом уступе дорожки. По мере возвышения отверстия (№ 2, 3, 4, 5, 6), в которое опускали шарик, он приобретал больший разгон и про­бегал по дорожке большее количество уступов. При опускании шарика в отверстие № 2 он останавливался на уступе № 2, отверстию № 3 соответствовал уступ № 3 и т. д.

Эксперименты носили лабораторный характер и проводились индивидуально с каждым ребенком. Дети приглашались поиграть в комнату, где проводился эксперимент. Испытуемый садился за столик, на котором размещалась установка. Экспериментатор гово­рил: «Посмотри, какая у нас есть игра. Это горка,— показывал наклонную часть установки,—а это дорожка (показ). Видишь, в горке есть дырочки. В них можно опускать вот этот шарик. Если опустить шарик в дырочку, то он скатится с горки и поедет по дорожке. А это вот собачка, она может брать шарик. Посмот­ри, как она это делает». Экспериментатор ставил собачку около первого уступа, опускал шарик в первое отверстие от начала горки, и шарик точно останавливался перед собачкой. Экспериментатор нажимал на резиновую грушу, собачка наклонялась и «брала» шарик (металлический шарик притягивался магнитом). Ребенку очень нрави­лось, как собачка «берет» шарик, и ему самому хотелось сделать так, чтобы шарик оказался у собачки. Тогда экспериментатор пред­лагал 1-ю задачу.

Задачи, предлагаемые детям, заключались в следующем: экспе­риментатор ставил игрушечную собачку около того или иного уступа и говорил ребенку: «Опусти шарик в такую дырочку, что­бы он остановился точно рядом с собачкой». Каждому испытуе­мому предъявлялось 5 заданий в исключающей запоминание после­довательности: собачка ставилась перед уступом № 3, 5, 2, 4, 6. Для получения правильного результата ребенок соответственно должен был опустить шарик в отверстия № 3, 5, 2, 4, 6.

При выполнении заданий на установке действие и его резуль­тат были четко разведены — ребенок опускал шарик в одно из от­верстий горки, а результат этого действия имел место на том или ином уступе дорожки, т. е. на достаточном удалении от ис­пользованного отверстия. Такое пространственное и временное разведе­ние действия и его результата облегчало выявление взаимозависимости между ними.

Указанная выше инструкция давалась детям 5—7 лет. Для детей 4, 3 и 2 лет, поскольку они медленнее усваивали условия зада­ния, введение в задачу происходило более развернуто. Ребенку предлагалось покатать шарик с горки, и он несколько раз опускал шарик в разные отверстия, наблюдая, как он прокатывался по дорожке.

После этого испытуемому показывали, как собачка может «брать» шарик, ставя ее к первому уступу. Но одного показа и в этом случае было недостаточно. Ребенок сам должен был повторить это же действие. И он опускал шарик в первое отверстие. Когда ша­рик останавливался перед собачкой, он нажимал на резиновую гру­шу, и собачка «брала» шарик. Эту операцию ребенок повторял 2—3 раза. Затем ему предлагались задания в установленном порядке.

Эксперименты проводились в детском саду № 220 Москвы. В опытах участвовали 70 детей: по 15 детей каждого возраста от 3 до 7 лет и 10 детей от 2 до 3 лет.

Эксперименты позволили выделить нам три уровня поиска решения практической задачи. Первый уровень — однотипность действия, многократное повторение одного и того же ошибочного действия, ориентировка на несущественные свойства ситуации, отсутствие коррекции действия в зависимости от результата, появление хаоти­ческих проб. Второй уровень — лабильность исполни­тельского действия, частичная ориентировка на сущест­венные свойства ситуации, увеличение пробующих хаоти­ческих действий, появление глобальной коррекции прак­тического действия в зависимости от результата. Третий уровень—действие осуществляется с 1—2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точ­ная коррекция действия.

Коррекция действия в сошветствии с вычлененным рассогласованием — это сложное действие, состоящее из системы операций: 1) ребенок определяет, в какой части дорожки находится собачка (в ближней, в дальней или в средней части по отношению к горке); 2) на основе установленной в первых пробах зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона ребенок выделяет ту часть горки, которая соответствует заданной части дорожки; 3) опускает шарик в намеченное отверстие горки; 4) определяет результат, т. е. определяет уступ дорожки, на котором остановился шарик; 5) сопоставляет полученный результат с заданным и определяет направ­ление рассогласования, величину рассогласования; 6) кор­ригирует свое действие в соответствии с установленным рассогласованием: коррекция по направлению, коррекция по величине.

Все перечисленные операции должны иметь место в деятельности ребенка, выполняемой на третьем уровне. Отсутствие любой операции приводит к снижению уровня поисковой деятельности.

Рассмотрим более подробно три уровня поисковой деятельности.

Первый уровень характеризуется тем, что дети фикси­руют результат своего действия, сопоставляют его с задан­ным, замечают соответствие или несоответствие первого второму. Они энергично стараются добиться правильного результата, но не путем поиска нужного отверстия, а иными средствами: изменением силы броска, переносом шарика к собачке, переносом собачки к шарику, заменой шарика и т. д. Поэтому наблюдалась чрез­вычайная нелабильность исполнительского действия. Ре­бенок много раз подряд (до 40—50) мог бросать шарик в одно и то же отверстие. Доминировала ориентировка на результат действия, но результат ошибочных дей­ствий не оказывал существенного влияния на построение последующего. Поисковая деятельность, направленная на выявление условий действия, была выражена в очень слабой форме, она была не дифференцирована, не раз­вернута. Ребенок часто не мог показать отверстие, в ко­торое он только что опустил шарик.

Примером первого уровня может служить следующий поиск решения задач. Миша Бр. (3; 9), решая 1-ю задачу (шарик надо опустить в отверстие № 3), выбирает отверстия в следующей последовательности: 1 (7 раз);

2 (2 раза); 1 (8 раз); 2 (1 раз); 1 (38 раз);

2 (1 раз); 1 (10 раз). Алеша Г. (2; 8)—последова­тельность выбора отверстий при решении 2-й задачи (шарик надо опустить в отверстие № 5) такова: 1; 6; 1;

1; 6; 2; 1 (5 раз); 6; 1 (26 раз). В итоге испытуемые так и не нашли необходимое отверстие.

При втором уровне появляется уже варьирование ис­полнительского действия. Пробы и соответственно ошибки носят хаотический характер. Учет ошибок выступает в зачаточной форме. Ребенок редко повторяет два раза подряд одну ошибку. Но действие, следующее после оши­бочного результата, плохо корригируется. Это объясняется тем, что ребенок фиксирует несоответствие полученного результата с заданным глобально, т. е. просто отмеча­ет, что шарик не достиг цели. Ребенок еще не замечает, что шарик переехал или не доехал до цели и насколько он не докатился до цели или перекатился. В связи с этим ребе­нок часто не только не приближается к цели, но удаляется от нее.

На этом уровне ориентировка на условия действия но­сит более развернутый и целенаправленный характер. Перед броском шарика четко выражена зрительная ориен-89

 тировка на отверстия в горке. Дети выделяют место­нахождение отверстия, в которое они бросают шарик, при неудачном результате они следующий бросок, как правило, производят в другое отверстие, хотя через 2—3 броска они могут опускать шарик в то же отвер-

Появляется более дифференцированное восприятие ре­зультата действия. Если ранее дети фиксировали «по­пал»—«не попал», «туда» — «не туда», теперь иначе опре­деляется результат: «не доехал» — «переехал». Определя­ется рассогласование результата по направлениям. Это важная основа для перехода на следующий уровень.

Для третьего уровня характерно исчезновение хао­тических проб и ошибок. Каждое исполнительское дей­ствие строится на основе учета предшествующей ошибки. Предъявленная задача решается за 2—3 хода. Поиск правильного решения имеет определенную логику и последовательность, приближается к намеченной цели^. Если шарик прокатывался дальше, то дети следующий бросок производили в отверстие, расположенное ниже^. Если шарик не доезжал до цели, то он в следующий раз опускался в отверстие, расположенное выше преды­дущего. На этом основании нами делается вывод о том, что дети уловили зависимость пробега шарика от высоты

его разгона с горки.

Ориентировка на условия действия (на отверстия в горке, на их местонахождение, на дорожку и т. д.) имела уже развернутый характер. После предъявления задания она состояла в следующем. Вначале ребенок зрительно фиксировал местонахождение собачки, затем взгляд переводился на отверстия в горке и вновь на дорожку — этим ребенок мысленно примеривал длину пробега шарика и после этого опускал шарик в намеченное и оцененное им отверстие. Затем была ориентировка на результат действия. Дети на этом уровне, анализируя результат, выделяют уже 2 параметра рассогласования:

1) рассогласование по направлению («не доехал», «пере­ехал») и 2) рассогласование по величине («не доехал» на 2 уступа, «переехал» на 1 уступ). После точного опре­деления рассогласования результата ошибочного действия с заданным результатом следовало безошибочное дей­ствие. На основе величины рассогласования результата ре­бенок определял величину изменения действия.

Для третьего уровня типичны следующие решения задач (рис. 9).

Второй уровень

Третий уровень

Рис. 9. Решение задач («горка») на втором и третьем уровнях. Цифры 1, 2, 3, 4, 5, б—номера делений, на которые ставится собачка и, соответственно номера отверстий, в которые опускается шарик. Точками зафиксирована последовательность выбора детьми отверстий. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозна­чает заданное отверстие, которое ребенок находит в результате поиска. То же самое относится к рисунку 10

У детей 6—7 лет выделение зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона происходит быстро, свернуто. Многие из испытуемых после решения 1—2 задач выявляют данную закономерность. Дети этого возраста достаточно хорошо владеют счетом и быстро фиксируют количественные соотношения между отверстия­ми и уступами.

Приведем пример решения заданий Сашей У. (6; 5). Приступая к решению 1-й задачи (собачка у уступа № 3), он рассуждает вслух:

«В какую бы мне кинуть? Или можно вот сюда? (Подносит шарик к отверстию № 1.) Кину я сюда и посмотрю, куда докатится. (Думает.) До собачки не докатится. Вот где остановится? А в самую верхнюю если, то дальше покатится». Бросает все же шарик в отверстие № 1 — ошибка. Берет шарик и уверенно опускает его в от­верстие № 3 — правильно.

2-я задача (собачка у уступа № 5). Испытуемый говорит:

«Брошу во вторую» (считает отверстия от верха горки, опускает в отверстие № 5).

3-я задача. Прежде чем опустить шарик, произносит: «Во вторую брошу» Считает отверстия от нижней части горки, опускает шарик в отверстие № 2. Остальные задачи решаются безошибочно и без рассуждений вслух.

Уровень выполнения действия по нахождению отвер­стий у группы детей 5—6 лет достаточно высокий. Из 15 человек у 13 был зафиксирован поиск, характерный для третьего уровня, т. е. отмечалась лабильность прак­тического действия с глобальной его коррекцией. У 6 из 13 детей удалось отметить применение счета при решении задач, у остальных внешне процесс счета не проявлялся, но уровень выполнения действия у них такой же высокий.

Наиболее трудным для детей этого возраста был поиск отверстий № 3, 4, находящихся в средней части горки. Дети очень часто не могли показать, в какое отверстие они только что опустили шарик. Когда у них спрашивали:

«В какую дырочку ты сейчас опустил шарик?» — они нередко отвечали: «Не знаю», «Не помню» — или показы­вали на другое отверстие. Такие ответы отмечались и у испытуемых, которые опустили шарик в правильно найденное отверстие, и у тех, которые опустили шарик в несоответствующее отверстие.

У группы детей 4—5 лет преобладал третий уровень выполнения действия (11 человек), т. е. предъявленные задачи были решены или безошибочно, или с 1—2 ошиб­ками. Интересно отметить, что 3 из 11 детей одну из задач решали на втором уровне, т. е. путем хаотического поиска отверстия. Этого не отмечалось в двух предыдущих группах.

Несмотря на то что большинство детей при решении задач счета не применяли, они все же ' выполняли поиск на втором уровне. Ответы детей на вопрос:

«Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку?» — не отражали практически усвоенной зависимости длины про­бега шарика от высоты его разгона. Примеры ответов:

«Потому что знала, что сюда прикатится», «Потому что собачка далеко стоит», «Так надо», «Угадал» и т. д.

Четверо детей из 15 не смогли подняться до третьего уровня выполнения действия.

Для примера рассмотрим структуру поиска у двух нс пытуемых (рис. 10).

Рис. 10. Индивидуальная стратегия поиска решения задач

 Юна 3. (4; 1) почти с самого начала выбрала для себя опре­деленный способ решения: она опускает шарик последовательно во все отверстия. Выбранный способ действия мешал испытуемой выявить зависимость длины пробега шарика от его разгона с горки.

У Регины К. (4; 6) в поисковой деятельности в основном отмечался второй уровень. У нее было несколько попыток передвигать шарик  к собачке или  задерживать его движение  рукой, если он прокатывался мимо собачки. Слабым звеном в деятельности испытуемой было определение рассогласования результата действия с заданным. Часто правильный результат вызывал у девочки удивление, которое выражалось в восклицании: «Ой, докатился!»

Группа детей 3—4 лет характеризовалась тем, что только у 4 из 15 испытуемых наблюдался третий уро­вень при решении задач. Двое из них все задачи решили безошибочно или с одной ошибкой. У двух других по одной задаче решено путем хаотического поиска. Сче­том никто из испытуемых не пользовался.

Другие 11 детей осуществляли поиск нужного отвер­стия на втором и третьем уровнях. 7 испытуемых из 11 решили задачи в среднем с 5—6, а 4 испытуемых — с 10—12 ошибками. Появление большого количества проб у детей этого возраста объясняется тем, что определение рассогласования полученного результата с заданным идет по типу «попал»—«не попал» и «не доехал»—«пере­ехал», но нет еще у них определения рассогласования по величине. К правильному решению задачи многие приходят случайно.

Большинство детей 2—3 лет не смогли решить ни одной задачи (7 человек из 10). Испытуемые скатывали шарик с горки, не пытаясь подогнать его к собачке. Если даже шарик останавливался перед собачкой, они не обращали на это внимания и продолжали его бросать в различные от­верстия, испытывая большое удовольствие от быстрого движения шарика. Поиск нужного отверстия заменялся игрой с шариком. Дети не принимали поставленной задачи и не включались в необходимую поисковую дея­тельность. Два ребенка выполнили задание на первом уровне, и один — на втором.

Итак, в зависимости от того, какие уровни преобладали в выполнении поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, испытуемые всех возрастных групп распре­делились следующим образом (табл. 1).

Поиск решения задачи, осуществляемый на третьем уровне, требует достаточно сложных мыслительных опера­ций, в процессе которых проводится точный анализ сделанных ошибок и намечается преобразование действия

Таблица 1 Распределение детей разных возрастов в зависимости от уровня коррекции практического действия, %

с учетом этих ошибок. Обнаруженный в наших экспе­риментах высокий уровень выполнения действия сложился у детей в процессе стихийного формирования и, очевидно, далеко не исчерпывает их умственных возможностей.

Для проверки и уточнения полученных данных была создана другая, более сложная установка, поскольку, дей­ствуя на первой, дети довольно быстро выявляли зави­симость длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости.

Новая установка отличалась от первой не только теми закономерностями, которые положены в основу ее функ­ционирования. Изменение заключалось в том, что до­школьникам гораздо сложнее было выявить существенные связи, лежащие в основе действия установки, поскольку анализ рассогласования результатов действия идет в пла­не представления, а не в плане восприятия. Поиск пра­вильного решения задания был более длителен и имел развернутый характер. Надо отметить, что дети самостоя­тельно не могли прийти к точному и полному отражению закономерности, они только максимально приближались к этому.

Преимуществом этой установки, как и первой, является то, что для решения предъявляемых задач детям не нужны были какие-то специальные знания. В ходе поиска детьми решения задач анализировалось применение имеющихся знаний и использование информации, полученной непос­редственно в процессе решения экспериментальных задач.

Установка так же, как и предыдущая, позволяла предъявлять детям ряд практических задач. Задачи

Экспериментальная установка состоит из горизонтальной доски (60 Х 40 см) с бортиками и горки на ней с наклонным желобком, с которого скатывается шарик. На одной прямой с желобком, в 15 см от его нижнего конца, находится ось, вокруг нее вращается деревянный брусок с металлической пластиной на одной из его граней. В разные положения по полю (поверхность доски) ставятся воротца, в которые должен прокатиться шарик.

Металлический шарик скатывается с желобка, прокатывается по гладкой поверхности, ударяется о металлическую поверхность бруска, откатывается под определенным углом и попадает в воротца, если правильно выбрано положение бруска. Испытуемым предлагалась зада­ча: поставить брусок в такое положение, чтобы шарик, ударившись о брусок, прокатился в воротца, не задев их.

Эксперименты носили лабораторный характер, прово­дились индивидуально с каждым ребенком. Предваритель­но испытуемого вводили в экспериментальную ситуацию.

В опытах по этой методике участвовали 24 ребенка подготовительной группы я/с № 411 Москвы.

Испытуемым 6—7 лет было предложено 8 задач, кото­рые они решали 10—25 мин. Все задачи были решены детьми.

В этих экспериментах, как и на первой установке, нам удалось выделить три уровня выполнения действия. На первом уровне наблюдается многократное повторение од­ного и того же действия, отсутствие коррекции действия по результатам. Количество проб при решении этой задачи достигает у некоторых детей 50—60. Второй уровень характеризуется лабильностью действия, увеличением хаотических проб, появлением глобальной коррекции прак­тического действия от полученного результата. Пример такого решения показан на рис. 11. На третьем уровне задания решаются с небольшим количеством пробующих действий (до 5), наблюдается точная коррекция дей­ствия в зависимости от результата.

Надо отметить, что в решении одной задачи можно иногда проследить переход с одного уровня на другой. Чаще всего встречаются первые и вторые уровни. Однако если испытуемый решает, например, 2—3 задачи на высо­ком уровне, то это еще не значит, что все последующие задачи будут выполняться на этом же уровне. Очередную задачу ребенок может решить на втором или даже на первом уровне.

Анализ деятельности детей, выполняющих задания на высоком уровне, показал необходимое наличие в их деятельности следующих звеньев. Испытуемый должен 1) оп ределить и зафиксировать положение ворот, первое поло­жение бруска, в которое он его ставит, результат действия;

отклонение полученного результата от заданного по направлению (справа или слева от ворот прокатился шарик) и по величине (как далеко от ворот прокатился

Игорь л.(б;7)

-4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9

Рис. II. Решение задач с бруском на втором уровне. Цифрами обозначены положения бруска. Ноль соответствует перпендикулярному расположению бруска по отношению к скатывающему шарику. Цифры со знаком минус обозначают положение бруска при отклонении от него шарика влево, а цифры со знаком плюс—при отклонении шарика вправо. Точками зафиксирована последовательность положений бруска. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозначает заданное положение бруска, которое ребенок находит в результате поиска

шарик.}, 2) поставить брусок в новое положение в соответствии с учтенными отклонениями первого результа­та от цели и бросить шарик; 3) зафиксировать новый

результат; определить рассогласование нового результа­та с предыдущим по направлению и по величине; 4) со­поставить данные рассогласования двух результатов с заданной целью; 5) осуществить коррекцию действия с учетом рассогласования и произвести очередное исполни­тельское действие.

24 испытуемых, участвовавших в опытах, распреде­лились по уровням поиска правильного решения следую­щим образом. На первом (низком) уровне выполнили действие 5 человек (21,5%), на втором — 12 человек (50%) и на третьем (высоком) уровне—7 человек (28,5%).

Анализ результатов констатирующих экспериментов позволил предположить, что дети 6—7 лет выполняют коррекцию действия в плане представления на низком уровне по разным причинам.

1. Дети не фиксируют положения отдельных элементов ситуации: а) положение бруска; б) траекторию шарика, откатившегося от бруска к воротцам.

2. Дети фиксируют элементы ситуации, последова­тельные положения бруска и траекторию шарика, но не соотносят их между собой.

3. Дети фиксируют положения отдельных элементов, соотносят их между собой, но отсутствует соотношение всех элементов в системе. Например, не соотносят поло­жения брусков с траекторией шарика, а эти элементы — с положением ворот.

Таким образом, нам удалось выявить, что у детей стихийно формируется сложная иерархическая система анализа ситуации, но затруднена простая фиксация от­дельных элементов.

Дети, решающие задачи на первом уровне, плохо фиксируют элементы ситуации, и, кроме того, у многих отсутствует система сопоставления результатов своих дей­ствий. Испытуемые каждый раз сопоставляют новый ре­зультат с целью (с заданным результатом), но не всегда соотносят два последовательно полученных результата действия между собой.

Для проверки того, насколько точно по описанным методикам мы определяем уровень коррекции практичес­кого действия детей, было проведено обследование этих же детей по шести диагностическим методикам, разра­ботанным НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Диагностические методики направлены на выявление уровней познавательной деятельности. Способы ум­ственной деятельности и конкретные результаты, получен­ные при решении данных диагностических задач, подчи­няются статистическим закономерностям, т. е. эта связь носит вероятностный характер.

Материалы, полученные по каждой методике, обраба­тывались, и за каждое задание, выполняемое в той или другой степени, выставлялись соответствующие баллы.

В зависимости от количества набранных баллов по всем методикам испытуемые распределились на три груп­пы. Первую группу составили 6 человек (25%), выпол­нивших задание на низком уровне. Вторую группу сос­тавили 7 человек (29%), выполнивших задание на сред­нем уровне. Третью группу составили 11 человек (46%), выполнивших задание на высоком уровне.

Сравнивая результаты обследования по диагности­ческим методикам с результатами, полученными на экспе­риментальной установке, мы обнаружили, что у 17 испы­туемых (71%) уровни поисковой деятельности, зависящие от характера и количества ошибок, соответствовали уров­ням сформированности познавательной деятельности. Надо полагать, что дальнейшее усовершенствование диаг­ностических методик и стандартизации эксперименталь­ных уровней приведет к более четкой и надежной корреляции результатов.