3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ - Психология как наука - Богуславский

Нахождение задачи и ее

  формулирование. Чувственное отражение может

носить как произвольный,  так и непроизвольный характер. Человек

может,  поставив себе определенную цель, вести строго направлен-

ное наблюдение за различными объектами окружающего мира,  но мо-

жет и не ставить перед собой специальной цели наблюдать  за  ка-

ким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в соз-

нании возникает более или менее отчетливый образ данного предме-

та. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности

на логической ступени познания.  Отражение  на  уровне  мышления

всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произволь-

ность мышления определяется тем,  что мышление есть опосредство-

ванное познание.

  Мышление, исходя из самого определения его,  начинается только

там и тогда,  когда человек начинает что-то анализировать, срав-

нивать,  обобщать и т.  д. А так человек действует в том случае,

когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появля-

ются в условиях проблемной ситуации.

  Проблемная ситуация характеризуется наличием -различные проти-

воречий.  Это противоречия между обычным и необычным. между тем,

что есть и к чему стремится человек,  между тем, что известно, и

тем,  что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчерк-

нуть, что проблемная ситуация всегда.-яме.е!

     246 субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых ус-

 ловиях перед

   одним "человеком появляется вопрос,  он видит  ту  или  ий'ую

   противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.

 С формулирования вопроса в  проблемной  ситуации  и  начинается

   процесс решения_задачи. Такое формулирование вопроса я^7гяет-

   ся'татТим'из'"наиболее сложных этапов в процессе решения  за-

   дачи.  Для  формулирования вопроса нужно увидеть противоречи-

   вость проблемной ситуации,  в той или иной форме  сформулиро-

   вать  эти  противоречия.  Рассмотрим пример.  После окончания

   восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема  оп-

   ределения  путей дальнейшего образования с целью подготовки к

   профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно вы-

   делить те противоречия,  которые возникают в этом случае. По-

   нять, что здесь могут иметь место противоречия между требова-

   ниями,  которые предъявляет к человеку профессия, и реальными

   возможностями школьника,  между потребностями общества, жела-

   нием родителей и желанием ученика и т.  д.  Только осознав, в

   чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть

   сформулирована  та задача,  в' процессе решения которой будет

   правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.

 Чем больше опыт в той или иной области,  тем легче и полнее че-

   ловек видит нерешенные задачи,  тем чаще перед ним  возникают

   вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лек-

   цию и обращается к аудитории:  "Есть ли у  вас  вопросы?  Что

   оказалось не до конца понятным?" И,  как правило, вопросы за-

   дают лишь те студенты,  которые лучше знают  данный  предмет.

   Этот  момент  очень важно учитывать педагогу.  Действительно,

   чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть

   нерешенные задачи.  С другой стороны, только в процессе реше-

   ния новых,  все более сложных задач приобретается необходимый

   опыт,  совершается умственное развитие человека.  Поэтому так

   важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации.

   При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую

   характеристику  проблемной  ситуации,  самому  сформулировать

   вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить

   учащимся лишь повторить только что пройденный путь или  найти

   аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель мо-

   жет ограничиться тем,  что создаст проблемную  ситуацию,  сам

   сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его ре-

   шение.  Однако,  учитывая сложность и важность такого этапа в

   решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирова-

   ние вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором

   учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самосто-

   ятельно должны будут вычленить ее противоречия и  сформулиро-

   вать те вопросы, которые требуют своего решения.

     247 Именно вопрос определяет все последующие преобразования

 исходных

   данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет

   весь последующий процесс решения задачи.

 Успешность процесса решения,  как правило,  обусловлена точнос-

   тыо~(рормулировки вопроса. Не случайно поэтому в про~цесТ!еш-

   кольного" "обучения особое внимание уделяется работе школьни-

   ков  над вопросом задачи.  Разработана система упражнений,  в

   которых учащимся к одному и тому же условию предлагают  сфор-

   мулировать  различные  вопросы  и  пронаблюдать за изменением

   процесса решения задачи;  предлагают один и тот же  вопрос  к

   задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил

   к различным решениям;  дают задачи без вопроса,  с тем  чтобы

   ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.

 В процессе формулирования вопроса осознается то,  что  дол  жно

   быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее

   важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации  исход-

   ные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, пре-

   образовать,  так или иначе использовать для нахождения  неиз-

   вестного.

 Работе над усло&ием задачи школьников также следует  специально

   учить.  Причем очень важно,  чтобы подобное обучение проводи-

   лось по всем учебным предметам и не сводилось к решению мате-

   матических  задач.  При  этом важно обучить учащихся приемам,

   которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной

   задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними.

   Этому может служить графическое изображение содержания  зада-

   чи,  краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ со-

   держания задачи и т. д.

 Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения

   мыслительной задачи является вычленение и формулирование воп-

   роса  и  анализ условия задачи.  Именно с вопроса" начинается

   процесс мышления,  в то же время правильность, точность, пол-

   нота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления

   человека,  выражают степень продуктивности мыслительного про-

   цесса.

  Выдвижение и анализ гипотез.  Второй этап решения мыслительной

задачи  начинается  с поиска возможных путей решения сформулиро-

ванного вопроса и заключается в  выдвижении  различных  гипотез.

Как  успех решения задачи,  так и создание благоприятных условий

для развития мышления зависят от многообразия  выдвинутых  гипо-

тез.  Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных

сторон,  в различных системах связей рассмотреть один и  тот  же

объект,  найти  наиболее пра вильный и экономичный путь решения.

Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность че-

ловека,  позволяет предвидеть пути решения и возможные результа-

ты,  и поэтому приобретаемый человеком опыт  выдвижения  гипотез

имеет су-

     248 щественное значение для развития прогнозирующей функции

 мышления.  Однако  многообразие  гипотез никогда не должно быть

 самоцелью,

   поэтому очень  важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с

   условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии.  Те

   гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны

   быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки про-

   исходит не только отбрасывание неверных гипотез,  но дальней-

   шее уточнение условий задачи и переформулирование вопроса.

  Решение мыслительной  задачи.  Дальнейшая  проверка оставшихся

гипотез является третьим этапом решения задачи.  И на этом этапе

иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия

задачи,  получения какой-то новой информации, дальнейшее уточне-

ние, переформулирование вопроса.

  Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возмож-

ны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы

примеряя,  подставляя различные, более или менее вероятные гипо-

тезы.

  Решение может быть основано на пассивном  использовании  алго-

ритма,  т.  е. как прямое выполнение уже известного предписания.

Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой за-

дачи,  человек использует прием аналогии. Не выделяя и подчас не

полностью осознавая все шаги решения,  человек находит  в  своем

прошлом  опыте  известный ему образец и по аналогии с ним решает

новую задачу.

  Более творческим  подходом к решению мыслительной задачи будет

активное использование алгоритма, которое может найти свое выра-

жение  либо  в  приспособлении его к содержанию задачи,  либо в.

трансформации задачи (разложение задачи на части с целью  после-

довательного их решения;  перекодировка содержания задачи: пост-

роение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному слу-

чаю или подведение под общее правило).

  Подлинно творческое решение  задачи  предполагает  преодоление

различной степени инертности мышления и построение новой страте-

гии решения.

  Построение новой  стратегии  решения  во всех случаях есть ре-

зультат длительной предшествующей работы  мысли,  предполагающий

значительный  опыт  решения задач в той или иной области челове-

ческой деятельности.

  Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не

всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что

такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В

этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один

из наиболее широко известных примеров. А. Пуанкаре долго и упор-

но занимался изучением одного сложного математического  вопроса,

который ему никак

     249 не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения

 задачи:

   "...Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в ге-

   ологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные

   перипетии заставили меня забыть о математических работах.  По

   приезде  в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки;  в

   тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возник-

   ла идея,  к которой,  казалось, я не был подготовлен ни одной

   из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не

   хватило  бы  на это времени,  так как в омнибусе я возобновил

   начатый разговор,  но у меня уже тогда явилась полная уверен-

   ность  в правильности идеи.  По возвращении в Кан я со свежей

   головой проверил вывод только для очистки совести".

  Проверка решения  задачи.  Четвертый этап решения мыслительных

задачэтап проверки.  Здесь важно еще раз соотнести условия зада-

чи,  ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения

важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить

задачу.  Такое переосмысление оказывается возможным потому,  что

здесь главные усилия человека могут быть направлены  не  на  то,

как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следс-

твия,  которые могут возникнуть в результате решения  задача.  В

процессе  проверки  можно  увидеть ту же задачу в другой системе

связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.

  Рассматривая решение  задачи  как мыслительный процесс,  очень

важно иметь в виду,  что решение задачи зависит от уровня разви-

тия мышления человека и его отношения к совершаемой при этом де-

ятельности,  а также и то,  что процесс решения задачи  является

обязательным  объективным  условием  развития мышления человека,

условием совершенствования его познавательной деятельности.