|
§ 3. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей - Развитие мышления и умственное воспитание - Н.Н.Поддьов и др.В детской психологии до сих пор недостаточно исследован вопрос о самостоятельном усовершенствовании дошкольниками средств и способов мыслительной деятельности. Повышение уровня самоорганизации психической деятельности — одна из основных линий умственного развития детей. Такая «постановка проблемы развития ребенка делает чрезвычайно актуальной задачу изучения тех психологических условий, которые благоприятствуют превращению его деятельности, первоначально складывающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскую самодеятельность» [Н. Н. Поддьяков, 1983, с. 38]. В этой связи нас интересует вопрос о тех внутренних условиях, которые позволяют ребенку перестраивать уже имеющиеся у него средства и способы мышления. Данные, показывающие возможность такой перестройки, приведены Л. Ф. Обуховой [1972]. На большом экспериментальном материале она поясняет, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем глубже происходит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незнакомой ребенку ситуации. Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный результат, у него не появится потребность преобразовывать способы решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попытаться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гарантирует решение. Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и способы мышления. В этих условиях необходимость перестройки старых способов нередко подменяется другой возможностью — получить дополнительные знания о решении задачи. Целесообразно рассмотреть процесс решения дошкольниками задач в случаях, когда обнаруживается несоответствие известных средств и способов особенностям предложенных задач. Другими словами, важно исследовать, как ребенок подходит к необходимости преобразования имеющихся у него средств и способов мышления, если убедится в их непригодности, в их несоответствии поставленной задаче. Мы полагаем, что понимание несоответствия возникает тогда, когда ребенок обнаруживает в ситуации взаимоисключающие свойства и отношения. Ситуации такого типа мы называем противоречивыми. Противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения задания. Ребенок, применяя определенную систему мыслительных средств, и именно благодаря этой системе, устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств или взаимоисключающих отношений. Так как интерпретация познавательной ситуации зависит от знаний детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации. Мы поставили перед собой три исследовательские задачи. 1. Показать возможность возникновения противоречивых ситуаций в познавательной деятельности дошкольников. 2. Раскрыть основные особенности перестройки средств и способов мышления в ходе преобразования противоречивых ситуаций у дошкольников. 3. Показать эффективность применения противоречивых ситуаций в формировании новых психических образований. Несмотря на то что вопрос о роли противоречивой ситуации в познавательной деятельности дошкольника специально в психологии не рассматривался, в некоторых исследованиях можно встретить данные, имеющие к нему прямое отношение. А. В. Запорожец, Г. Д. Луков [Психология детей..., 1964] показали, что дошкольники в ряде случаев могут осознавать противоречивость своих суждений. Представляют интерес некоторые экспериментальные ситуации, примененные в исследовании А. А. Венгер [1959]. В одном из заданий детям показывали, как шарик скатывается с поверхности кубика. Затем шарик крепился с помощью гвоздя к кубику так, чтобы ребенок этого не видел. Дошкольники должны были объяснить причину падения шарика в первом случае и отсутствие падения во втором. Особенность этой экспериментальной ситуации, на наш взгляд, заключается в том, что ребенок сталкивается с взаимоисключающими свойствами шарика: „падает" и „не падает". Данная ситуация фактически противоречива. Необходимость интерпретации, т. е. необходимость дать ответ, какое же из свойств шарика является „правильным", побуждает ребенка исследовать ситуацию и определить причину, удерживающую шарик на наклонной плоскости. В исследовании А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова и в исследовании А. А. Венгер был сделан сходный вывод, что дошкольники могут дать правильные ответы в ситуациях, с которыми они ранее были хорошо знакомы. Отсюда следует, что дошкольники оказываются способными обнаружить причину противоречивости ситуации, если они ранее сталкивались с подобными ситуациями. Рассмотрим этот вопрос более подробно. В качестве наиболее доступного средства отражения ситуации дошкольниками, как известно, выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном плане только в том случае, если взаимоисключающие стороны „схвачены" ребенком одновременно. В ситуации с шариком ребенок должен одновременно отражать и то, что шарик падает, и то, что шарик не падает. Следовательно, ребенок должен актуализировать сразу два образа ситуации, каждый из которых отражает одну из ее противоречивых сторон. Подобное отражение возможно, если ребенок хорошо знаком с ситуацией. В этом случае у него существует представление о том, какой должна быть ситуация, и это представление „накладывается" на перцептивный образ ситуации, отражающий то, какова ситуация в данный момент. Тогда сличение прошлого опыта, фиксированного в представлении, с противоречащим ему перцептивным образом ставит дошкольника перед противоречивой ситуацией, а необходимость действовать в ней заставляет искать причину несоответствия. Первые представления о предметах начинают формироваться у детей в раннем возрасте. Мы предположили, что простейшие противоречивые ситуации могут возникать тогда же. Для проверки была разработана несложная методика. Детям раннего возраста предлагалась хорошо знакомая игрушка „мишка-каталка". На колесо игрушки надевалась резинка так, что колесо не крутилось, а перемещение игрушки затруднялось. Ребенка просили поиграть с игрушкой. В эксперименте* сначала участвовали 15 детей раннего взраста, затем один ребенок выбыл. В зависимости от характера действий было выделено 3 группы детей. В I группу вошли 5 малышей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки свободно вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспериментатора: „Крутятся ли колеса?"— ответил утвердительно. Во II группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка не перемещается. Как правило, они удивлялись, находились в замешательстве, говорили „не едет". Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: „Папа придет, будет едет". В III группу вошли 4 ребенка. Все они отметили, что каталка „не едет". Далее трое молча указали пальцем на резинку, а один не только показал пальцем на резинку, но и сказал: „Эта мешает". Данные этого эксперимента показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях понимать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ „не едет" указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация. Особенность такой ситуации определялась тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала как из-за несформированности представления, так и из-за неразвитости ориентировочно-исследовательской деятельности. У детей II группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. У детей III группы и представления и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы у них не только возникла противоречивая ситуация, но и была преобразована. Сопровождалось ли преобразование значительными изменениями в мышлении детей? Вероятнее всего, нет. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление же противоречивости ситуации фактически было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представлением. Поэтому подобные ситуации мы назвали наглядными противоречивыми ситуациями. На наш взгляд, в исследовании мышления дошкольников большой интерес представляют противоречивые ситуации, в которых оба противоречивых образа- не отражают существенных свойств ситуации. Можно предположить, что в этом случае ребенок будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго образа ситуации и построить некоторый третий, который бы снял противоречивость ситуации. Такие ситуации мы назвали противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами. Если наглядные противоречивые ситуации сравнительно часто встречаются в повседневной практике дошкольников, то противоречивые ситуации со скрытыми существенными признаками — реже. Мы разработали методику „коробка с грузом", которая была направлена на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами*. Она включала 2 ситуации. Экспериментальная ситуация 1. Ребенку предъявлялся пустоте лый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его „кубик"). Внутри его находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы. Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: „Что будет с кубиком, если я перестану его держать?" Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В * Нас интересуют только противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами, в дальнейшем будет кратко называть их «противоречивые ситуации». этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: „Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?" Если ребенок говорил „не упадет", экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись. Экспериментальная ситуация 2. Ребенку предъявлялся картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Благодаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плоскость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: „Куда покатится колесо?" Порядок проведения эксперимента был точно таким же, как и в ситуации 1. Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, тогда предложенные нами экспериментальные ситуации обладали для детей скрытыми свойствами: объекты имели сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объекты обладали взаимоисключающими свойствами: „падает — не падает", „спускается — поднимается". При этом противоречивые образы, в которых фиксировались взаимоисключающие свойства предметов, не могли отражать существенные моменты ситуации. Таким образом, в нашем эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации. В эксперименте участвовали дошкольники трех возрастных групп детского сада: средней, старшей и подготовительной (по 15 детей в каждой). При 1-м предъявлении параллелепипеда дети трех групп отвечали сходно: одни говорили „упадет", „сломается", „разобьется", некоторые молчали. При 2-м предъявлении, после того как они увидели, что кубик не упал, большинство детей утверждали „не упадет". В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей. Стратегия 1. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если дошкольник наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил „не упадет". Стратегия 2. Ребенок повторяет что-либо одно: „упадет" или „не упадет". Стратегия 3. Сначала ребенок говорит, например, „упадет", а затем быстро говорит „не упадет", потом опять — „упадет", тут же говорит „не упадет" и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант. Стратегия 4. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он „и падает, и не падает". Стратегия 5. Ребенок дает различные, в том числе правильные, объяснения свойств кубика. Ответы в экспериментальной ситуации 2 по характеру были такими же, как и в ситуации 1, поэтому специально они рассматриваться не будут. Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Девять из них в ответах использовали стратегии 1 и 2. Ответы детей указывают на то, что они не могли соотнести репродуктивный и перцептивный образы между собой: один из них вытеснялся другим. Шесть детей применили стратегию 3. Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов „упадет" или „не упадет". При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный ответ. Эти действия, на наш взгляд, принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии 1 или стратегии 2. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Иными словами, из двух образов, один из которых отражал, что кубик „падает", а другой — что кубик „не падает", у дошкольника возникал сложный образ, включающий оба варианта. На его основе ребенок и должен был дать ответ. Но этот сложный образ, построенный из двух наглядных образов, которые не отражали существенных свойств кубика, не позволял ребенку дать правильный ответ. Говоря, например, „упадет", ребенок легко обнаруживал частичность ответа, поскольку образ включал и второе состояние кубика — „не упадет". Но как только дошкольник восполнял эту часть, т. е. говорил „не упадет", он опять-таки давал частичный ответ, теперь уже терялась другая часть образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребе- нок вынужден был не останавливаться на каком-то варианте, а постоянно переходить от одного ответа к другому. Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретили в другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мы предлагали им на первый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада на некотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большие куклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали корзиночку, в которой лежали три кубика. Ребенка просили „сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику и один кубик при этом остался в корзинке". Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой. Выполнение задания вызвало у детей трудности. Большинство из них говорили, что „не хватает одного кубика", что „кубик нужно распилить" и т. д. Но были и такие дети, который действовали следующим образом. Ребенок брал первый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке на столе. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от одной куклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика. Действия ребенка напоминали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и в этом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранить противоречивость путем постоянного перехода от одного альтернативного действия к другому. Отмеченные особенности действий детей средней группы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассматривать их как показатель того, что дошкольники отразили противоречивость ситуации. У них возник синтезированный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особенностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом его перестроить, изменить. Дальнейшие ответы детей позволили проследить преобразование этого образа. Два ребенка отказались от эксперимента, четыре дошкольника после ряда предъявлении стали говорить, что кубик „н падает и не падает" (стратегия 4). Ответы детей показали, что дошкольники не только отразили противоречивую ситуацию в плане образа, но и осознали наличие у предмета двух взаимоисключающих свойств „падает — не падает". Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод о непригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления ребенка о неживой природе, в частности о внутренней однородности кубиков, и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникает противоречивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательная деятельность ребенка становится пристрастной: она направляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но и отразить их непротиворечиво. Эта деятельность может развертываться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств. Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии Э. В этом случае мы столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивацргсятные. Отказ от выполнения задания можно рассматривать и как показатель недостаточной сформированности познавательной направленности личности и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивой ситуации. Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик „и падает и не падает", сказали: „он волшебный". В известном смысле они нашли звено, опосредствующее противоречивые свойства объекта, и выразили его словом „волшебный" (стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос „почему?", формально ребенок должен был лишь сказать „упадет" или „не упадет". Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность, направленная на замену средств, с помощью которых осуществлялось отражение ситуации. Ребенок должен был пересмотреть свой опыт. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т. е. приобрела выраженный рефлексивный характер. Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск адекватных определений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: „Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется". Таким образом противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение. Ответы старших дошкольников в основном были такими же. Три ребенка дали ответы, основанные на стратегиях 1 и 2, а 12 — на стратегии 5. Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Они говорили: „кубик приклеен", „там магнитик", „внутри что-то есть". Анализируя ответы детей, можно сделать следующие выводы. 1. В эксперименте у дошкольников возникали противоречивые ситуации. 2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся определенным порядком смены стратегий ответов детей с общим для всех возрастных групп направлением: 1; 2-^3^4-^5. 3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывали внутреннее строение вещей. При этом происходила перестройка первоначальных представлений детей о ситуации. 4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отражались экспериментальные объекты, была обусловлена противоречивыми ситуациями, которые формировались в эксперименте. 5. Противоречивые ситуации способствовали развертыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении поиска опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль противоречивых ситуаций заключалась также в ориентировании познавательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, на выделение в ней таких особенностей, которые помогали раскрыть ее противоречивость. 6. Наметились следующие звенья процесса образования противоречивых ситуаций: отражение в образном плане противоречивых ситуаций без отражения существенных свойств; синтезирование сложного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений предметов; осознание противоречивой ситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного образа; осознание непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения; возникновение противоречивой ситуации как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация. Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве еще не изученного условия развития мышления дошкольников. Рассмотрение противоречивых ситуаций в качестве внутренних психологических условий движения мышления дошкольников подводит к постановке целого ряда вопросов. Один из них связан с пониманием развития образного мышления, представленным в работах Ж. Пиаже. Развитие образного мышления Ж. Пиаже видел прежде всего в способности детей строить предвосхищаю- щие образы. Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуются различными начальными и конечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком [Л. Р1аое1, В. ЛпЬеМег, 1961]. Ж. Пиаже отмечал, что формирование предвосхищающего образа предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины изменений начального состояния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальных операций, по отношению к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышления в концепции Ж. Пиаже фактически отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутренних движущих сил. Мы не можем согласиться с подобным заключением. Оценивая перспективы развития образного мышления детей, Ж. Пиаже не учитывал две важные возможности: 1) как было показано в нашем эксперименте, противоречивая ситуация выступает как внутреннее условие развития собственно образного мышления; 2) кроме того, развитие образного мышления происходит при формировании предвосхищающих образов на основе репродуктивных без построения непрерывной картины изменен-ий ситуации, отражающей переход из одного состояния в Другое. Для исследования второй возможности развития образного мышления мы обратились к представлениям дошкольников, отражающим временные и пространственные отношения. Анализируя работы отечественных и зарубежных психологов, посвященные особенностям развития представлений детей о времени и пространстве, почти в любом фундаментальном исследовании можно обнаружить факты, которые прямо или косвенно указывают на тесную связь отражения детьми пространственных и временных отношений предметов и явлений. Возникает вопрос, являются ли отмеченные особенности пространственных и временных представлений детей случайными, или за ними стоят еще не исследованные психологические закономерности. Мы исходили из второго предположения. Была выдвинута гипотеза, что наряду с пространственными и временными представлениями, в которых мир отражается расчлененно, у детей существует особая группа пространственно-временных представлений, отражающих объективную связь временных и пространственных отношений действительности. Мы полагали, что такие представления играют существенную роль в ориентировке дошкольника при решении задач, направленных на выявление связи временных и пространственных отношений предметов. Иными словами, подобные представления при определенных условиях должны выполнять функцию предвосхищения. Экспериментальное изучение поведения ребенка в подобных условиях было осуществлено Ж. Пиаже [1969]. Он исследовал развитие понятий детей о времени, пространстве и скорости. Однако проблему овладения детьми взаимосвязью временных и пространственных отношений объектов Ж. Пиаже не анализировал, что в значительной степени повлияло на его интерпретацию экспериментальных результатов. По мнению Ж. Пиаже, у дошкольников отсутствуют адекватные понятия о времени и скорости. С подобным заключением трудно согласиться. В ряде ситуаций дошкольники могут адекватно отражать временные отношения последовательности, длительность и скорость [ И. С. Фрейдкин, 1972]. Возникает вопрос, почему в одних ситуациях дошкольники правильно характеризовали временные отношения, а в других — ошибочно. Мы полагаем, что в экспериментах Ж. Пиаже дошкольники отвечали ошибочно вследствие того, что ситуация „провоцировала" ребенка ориентироваться на основе образов, в которых временные и пространственные отношения предметов были связаны. Причем в этих представлениях не был отражен постепенный переход от начальной ситуации к конечной. Действительно, ситуации были построены так, что в ходе наблюдений (за движением машинок или наполнением сосудов) внимание ребенка фактически обращалось не на искомые временные показатели, относительно которых явления были как раз уравнены, а на другие параметры, которые претерпевали значительные видимые изменения. Ребенок был поставлен в особые условия: он должен был отвлечься от параметров, изменение которых носило ярко выраженный характер, и следить за пара- метрами, которые оставались неизменными. Однако именно эту задачу в процессе наблюдения за движением машинок перед детьми не ставили. Вопросы задавались только после того, как движение прекращалось и ребенок видел лишь статичную картину, пространственные отношения объектов которой резко отличались друг от друга. Характеризуя в этих условиях временные отношения, дошкольники опирались на представления о связи временных и пространственных отношений объектов, которые были сформированы к моменту проведения эксперимента. Подобные представления мы относим к группе пространственно-временных представлений. Для подтверждения гипотезы о возможности отражения связи временных и пространственных отношений объектов дошкольниками в пространственно-временных представлениях в первую очередь необходимо было установить, имеет ли ориентировочно-исследовательская деятельность дошкольников, направленная на выявление связей такого типа, свою специфику: отличается ли она от отражения временных и пространственных особенностей ситуации в отдельности. Решение поставленной задачи было связано с выбором таких условий эксперимента, при которых поведение ребенка обусловливается отражением в представлениях связей временных и пространственных отношений объектов ситуации. С этой целью мы обратились к динамичным ситуациям, в которых пространственные отношения объектов взаимно-однозначно связаны с их временными отношениями. Подобная взаимосвязь возникает при механическом взаимодействии объектов. Действительно, если система объектов в процессе своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы. Устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет последовательность их взаимодействия, можно рассматривать как модель некоторого вида связи временных и пространственных отношений действительности. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1). Установка состояла из двух групп взаимодействующих объектов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стержней, которые подвижно крепились на линейной планке. Любой стержень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симмет- Рис. 1. Общий вид установки, использованной в констатирующем эксперименте. рично были проделаны 5х5 отверстий. В каждое из отверстий можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стрежня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь временных и пространственных отношений динамичной ситуации: очередность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположения шашек на плоскости (пространственные отношения). После ознакомления ребенка с установкой, ему предлагали решить 5 задач. Ребенок должен был еще до движения плоскости расположить на ней шашки так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, приподнялась не одна какая-либо картинка, а все 5, притом в определенной последовательности. Для каждой задачи последовательность выбиралась с таким расчетом, чтобы картинки приподнимались по очереди, одна за другой. Чтобы ребенок помнил последовательность, перед ним за установкой выстраивался другой, эталонный ряд точно таких же картинок, как и на рабочем ряду. Их пространственное расположение слева направо соответствовало заданной последовательности подъема картинок. В отличие от положения картинок рабочего ряда на стержнях, в зависимости от задания пространственное расположение картинок эталонного ряда менялось. Каждая задача предъявлялась до 10 раз. Так как проверка правильности расстановки шашек на плоскости была отставлена во времени от процесса ее построения, правильное решение задачи было возможно только в том случае, если дошкольники отражали связь временных и пространственных отношений в плане представлений. Другими словами, задача могла быть решена если дети строили правильный предвосхищающий образ. В эксперименте участвовали 60 детей четырех воз растных групп детского сада, по 15 детей в каждой. Проведенный эксперимент позволил выделить различные уровни решения предъявленных задач. На I уровне находились дошкольники младшей группы детского сада. Ни один ребенок не решил ни одной задачи. Без специального обучения дети младшей группы выделяли только пространственные отношения и не отражали последовательности взаимодействия подвижных и неподвижных объектов, т. е. временные отношения. В целом их ориентировка в динамичной ситуации носила характер ориентировки в пространстве. На II уровне находились дети средней группы детского сада. Как показал эксперимент, никто из них не решил ни одной предложенной задачи. Но в отличие от младших дошкольников дети средней группы отражали не только пространственные, но и временные отношения ситуации. Наиболее отчетливо это проявилось в своеобразном способе действия, который был обнаружен у 5 детей. После ряда неудачных попыток расставить все шашки на плоскости они начинали использовать только одну шашку, а не пять, как требовалось по условию задачи. В этом случае ребенок ставил шашку против той картинки, которая должна была подниматься первой, перемещал плоскость, добиваясь приподнимания картинки. Затем он возвращал плоскость в исходное положение, а шашку помещал против той картинки, которая должна была подскакивать второй. Опять перемещал плоскость и наблюдал, как приподнимается эта картинка. Так он действовал до тех пор, пока не получал нужную последовательность подпрыгивания всех картинок. Эти действия детей средней группы явились ярким экспериментальным подтверждением того, что выделение пространственных и временных параметров еще не обеспечивает отражения их связи. На III уровне находились дети старшей группы. Семь дошкольников смогли решить все задачи. Тем самым экспериментально было установлено, что они выделяли связь временных и пространственных отношений, строили предвосхищающий образ ситуации. Однако решение дети получали не сразу, а после большого числа неудачных попыток. Это обстоятельство имеет важное значение. Вероятно, предвосхищающий образ ситуации возник у детей в процессе наглядно-действенного оперирования с объектами, т. е. на генетически более низком уровне, чем уровень наглядно-образного мышления. На IV уровне решения задач находились дети подготовительной группы. Они решили все задачи, т. е. они отражали связь временных и пространственных отношений в представлениях. Однако даже для них предлагавшиеся задания были достаточно трудными. Таким образом, эксперимент показал, что отражение связи пространственных и временных отношений ситуации в представлениях, действительно, имеет свою специфику, т. е. отличается от выявления пространственных или временных параметров ситуации. Кроме того, было установлено, что на определенном этапе у дошкольников складываются пространственно-временные представления, выполняющие функцию предвосхищения, благодаря которым дети решали предложенные задачи. Существенная особенность этих представлений заключалась в том, что они возникали на уровне наглядно-действенного мышления. После констатации самого факта существования пространственно-временных представлений у дошкольников, выступивших в качестве средств предвосхищения изменений динамичной ситуации, перед нами встала задача исследовать их структуру. При изучении структурных особенностей пространственно-временных представлений мы обратили внимание на характер действий тех детей старшей группы, которые решили все предложенные задачи. Удивительным было то, что большинство из них действовали одним и тем же способом. Первоначально действия старших дошкольников практически не отличались от действий детей средней группы. Но на определенном этапе решения 1-й задачи старшие дошкольники выполняли такую расстановку шашек, которую не могли получить дети средней группы. Они располагали шашки по диагонали (рис. 2, а). После этого они решали с места любую задачу. Способ решения был таким. Сначала ребенок распола- Рис. 2. Предварительное расположение детьми шашек по диагонали (а) и последующее перемещение их в нужное положение (б) Рис. 3. Распределение временного параметра Т, характеризующего последовательность прохождения отверстий под планкой со стержнями при движении плоскости гал шашки по диагонали. Затем он брал шашку, ближе всего расположенную к стержням, и, сохраняя удаленность шашки от стержней, перемещал ее параллельно стержням до тех пор, пока она не оказывалась напротив той картинки,которая должна была приподняться первой. Затем брал следующую шашку и, перемещая параллельно рабочему ряду картинок, вставлял ее в отверстие той картинки, которая по условию должна была приподняться второй. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался решения любой задачи (рис. 2, б). На основании полученных данных мы выдвинули гипотезу, что в пространственно-временных представлениях отражается структура пространственных отношений ситуации, однако структурирование пространственных отношений осуществляется с помощью системы отсчета, отражающей временные параметры динамичной ситуации. Другими словами, структурирование пространственных отношений в пространственно-временных представлениях осуществляется на основе временных отношений. В этом случае отражение ситуации связано с выделением пространственных точек-ориентиров, которые упорядочиваются по временному признаку. Каждая точка-ориентир обладает определенным значением временного параметра. Это значение характеризует последовательность наступления того события в ряду других, которое должно произойти в результате взаимодействия одного из объектов ситуации с другими объектами при условии, что объект, вступающий во взаимодействие, находится в данной точке. В наших экспериментах в качестве точек-ориентиров для детей выступали отверстия подвижной плоскости. Как отмечалось, каждая точка-ориентир характеризуется некоторым значением временного параметра, обозначим его Т. Предполагаемое распределение значений Т для различных отверстий плоскости представлено на рис. 3. Видно, что отверстия, которые находились ближе всего к стержням с картинками, характеризовались одинаковым для этих отверстий значением Т|. Следующие за ними отверстия, расположенные несколько дальше от стержней, характеризовались другим, также одинаковым для них значением — Т, и т. д. Такое распределение указывало, что если, например, одна шашка вставлена в отверстие Т[, а другая — в отверстие Т;, то соответствующие картинки будут приподниматься в различной последовательности: сначала та картинка, шашка которой стоит в точке Т,, а затем та картинка, шашка которой стоит в отверстии Т;. По значениям Т все отверстия объединялись в пространственную структуру, представляющую собой 5 горизонтальных рядов. Подобная структура отражала объективный факт — последовательность прохождения отверстий под планкой со стержнями. На отражении этой структуры в плане представлений и строились действия детей старшей группы. Располагая шашки по диагонали, дети выделяли тем самым ряды точек с одинаковыми значениями Т. Это подтверждается как характером расстановки шашек (расположение их по диагонали охватывало все возможные значения временного параметра: Т|, Т2, Тз, Т4, Т5), так и характером их последующего перемещения (фиксировав ряд отверстий с одним значением Т, ребенок уже никогда не переставлял эту шашку на отверстия с другими значениями). Таким образом, успешные решения задач были возможны благодаря тому, что дошкольники отражали отверстия плоскости, расположенные не просто в пространстве, но в пространстве, организованном по Т. Отражение этой пространственно-временной структуры динамичной ситуации в плане представлений и составляло основу пространственно-временных представлений дошкольников. Пространственно-временные представления позволяли детям активно ориентироваться в динамичной ситуации благодаря тому, что они выполняли функцию предвосхищения. При этом дошкольникам не нужно было представлять весь переход сложной системы объектов из начального состояния в конечное. Именно такое представление, по данным Ж. Пиаже, для дошкольников трудно, так как зависит от развития интеллектуальных операций. В нашем же случае детям было достаточно расположить шашки на плоскости в соответствии с выделенной пространственно-временной структурой. Но здесь встает особая проблема. Каждая точка-ориентир несет в себе значение временного параметра, оставаясь при этом расположенной в пространстве. Однако, когда плоскость покоится, временной параметр точки-ориентира оказывается скрытым. Он проявляется лишь при движении плоскости. Возникает вопрос: а пространственно-временная структура точек-ориентиров в этом случае также оказывается скрытой и проявляется только в момент движения или она может сохраняться независимо от перемещения плоскости? Мы полагаем, что существует возможность сохранения пространственно-временной структуры точек-ориентиров даже в отсутствие перемещения плоскости, если ее обозначить с помощью других, более явных признаков. Мы провели один дополнительный эксперимент с детьми средней и старшей групп, ранее не участвовавшими в наших опытах. В качестве явного признака использовали цвет. С этой целью подвижная плоскость раскрашивалась горизонтальными цветными полосами в соответствии со значениями Т. В результате каждый ряд отверстий имел свой цвет, т. е. свой отличительный признак. Шашки также раскрашивались в те же цвета. В этих условиях даже дети средней группы могли выполнить задание. Например, ребенок должен был разложить шашки так, чтобы первой подпрыгнула крайняя слева картинка, а последней — крайняя справа. Если ребенку дать сначала шашку цвета полоски, которая покрывает отверстия, стоящие ближе всего к стержням, а в последнюю очередь — шашку цвета полоски, расположенной дальше всех от стержней, то дети без труда выполнят эту задачу. Оказалось, например, что дошкольники средней группы все ее сделали правильно. Точно так же поступили и старшие дошкольники. Но вот в следующей задаче дошкольники должны были получить противоположный результат, т. е. должна была первой прыгать правая картинка, а последней — левая. Оказалось, что, если детям давали шашки в последовательности, противоположной 1-му заданию, все они повторяли в конечном итоге расстановку шашек, соответствовавшую 1-му заданию, т. е. не выполнили правильно задание. Первой ребенку давали шашку, цвет которой соответствовал дальней от стержней полоске. При этом ему говорили: „Поставь ее так, чтобы первой прыгнула правая картинка."Ребенок брал шашку и ставил ее против правой картинки, но на дальнюю полоску. После расстановки шашек оказывалось, что правая картинка прыгала последней. Почему дети действовали именно так? Нам кажется. что у них возникли представления, в которых пространственно-временное структурирование точек-ориентиров осуществлялось по признаку — цвету. Но этот признак для одних заданий адекватен, а для других —нет. Можно сделать следующий вывод, что эффективность использования пространственно-временных представлений определяется тем, насколько пространственно-временная структура точек-ориентиров адекватно переводится в наглядный план. В качестве наглядного признака, необходимого для адекватной ориентировки на основе пространственно-временных представлений, может выступить удаленность отверстий от стержней. При этом у ребенка появляется возможность, отсчитывая, какая шашка ближе всего расположена к стержням, определить значение Т еще до перемещения плоскости. Итак, мы подошли вплотную к вопросам структуры пространственно-временных представлений. Мы выдвинули гипотезу, что одним из важнейших структурных компонентов пространственно-временных представлений является система отсчета, переводящая пространственно-временную структуру точек-ориентиров, отражающую связь временных и пространственных отношений элементов динамической ситуации, в наглядно представленную пространственную структуру, организованную по признаку удаленности точек-ориентиров от начала отсчета. Такая система отсчета позволяет опосредствованно находить для Каждой точки-ориентира значение временного параметра Т еще до реализации временных- отношений, т. е. позволяет ребенку осуществить построение предвосхищающего образа динамической ситуации до развертывания динамики событий и без построения картины перехода из начального состояния в конечное. Проверка этой гипотезы проводилась в эксперименте с детьми средней группы, у которых, как оказалось, отсутствовали пространственно-временные представления. Прежде всего необходимо было показать, что дошкольники средней группы не строят адекватную систему отсчета, а потому не могут отразить динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях. Перед нами встала задача выбрать такую экспериментальную ситуацию, которая была бы доступна детям средней группы, но, несмотря на свою простоту, сохраняла бы все признаки динамичной ситуации. С этой целью Рис. 4. Перемещающаяся плоскость с фигурками. Стрелка показывает направление перемещения Рис. 5. Модификация методики «каскад» с перераспределением единого временного параметра Т в параметры Т, и Т;, характеризующим последовательность достижения края стола сегментами при движении сложной плоскости Рис. 6. Исходное положение фигурок, при котором они падают: А—вместе; Б—сначала падает зеленая (3), а потом—красная (К) фигурка была использована специально разработанная методика „каскад". Ребенку предъявлялась плоскость, которая состояла из гибко скрепленных полосок ^рис. 4). Если II составленную таким образом плоскость перемещать по столу, то по мере достижения края стола каждый сегмент ее, опускаясь вниз, будет опрокидываться, а фигурки, расположенные на плоскости, — падать в определенной последовательности. Подобная ситуация динамична. В ней также в качестве временных отношений выступает последовательность событий, а в качестве пространственных отношений — расположение объектов на плоскости. Последовательность падения фигурок и в этом случае зависит от их положения на плоскости. Перед ребенком ставилась задача расставить две фигурки так, чтобы при движении плоскости „спрыгнула" сначала одна фигурка, а потом другая. В эксперименте участвовали 15 детей средней группы. Каждому ребенку предлагали решить 3 задачи. Цвет фигурок в каждой задаче менялся. Оказалось, что все эти задачи дети решили практически с места. Они располагали фигурки так, как показано на рис. 4 , строго по центру, одна за другой. Анализируя результаты, можно предположить, что дошкольники отражали ситуацию в пространственно-временных представлениях, где в качестве точек-ориентиров выступали сегменты плоскости. Но если это предположение верно, непонятно, почему дети средней группы не могли решить задачи констатирующей части исследования. Это побудило нас провести еще один эксперимент. Методика „каскад" видоизменялась. Мы брали не одну, а две гибкие плоскости и скрепляли их так, что они могли двигаться как одно целое. При этом в столе был сделан вырез (рис. 5). При движении такой сложной плоскости одна ее часть достигала края стола раньше, а другая — позже. Это приводило к различному распределению Т для сегментов двух ее половинок. Вырез был подобран такого размера, что ряды значений Т были сдвинуты друг относительно друга на два сегмента. Детям средней группы предлагались две задачи. Экспериментатор брал две фигурки и помещал их на сегменты так, как показано на рис. 6. Ребенка просили ответить на вопрос, как упадут фигурки, если сдвигать плоскость в сторону выступа. Плоскость в движение не приводилась. Другая задача заключалась в том, чтобы ребенок сам поставил на плоскости фигурки. Фигурки должны были „прыгнуть" вместе. Ни один ребенок не решил предложенной задачи. В первом случае все дети сказали, что сначала упадет фигурка К, а потом 3. Во втором случае все дети расставили фигурки так, как показано на рис. 6. Из результатов эксперимента стало понятно, почему дети средней группы не смогли решить задачи. 0:<И) не использовали систему отсчета, построенную по признаку удаленности от адекватного начала отсчета, в качестве которого выступал край стола. Дети применяли в качестве основного признака положение одной фигурки относительно другой по направлению движения. В этом случае в качестве начала отсчета выступала сама фигурка, а не край стола. Действия детей не противоречили именно этому признаку. В пользу него говорит также и характер расстановки фигурок на плоскости. Ребенок сначала ставил одну фигурку, а потом, прежде чем поставить вторую, обязательно подносил ее к уже поставленной. На основании этого признака нельзя структурировать точки-ориентиры (сегменты плоскости), так как для одного и того же сегмента значения наглядного признака будут все время различны, они будут зависеть от положения первой фигурки. Итак, дети средней группы при решении задач пользовались неадекватной системой отсчета. Мы полагали, что гипотеза будет доказана только в том случае, если в процессе овладения адекватной системой отсчета у дошкольников удастся сформировать пространственно-временные представления, которые бы позволили детям дошкольного возраста строить адекватные предвосхищающие образы. Мы ставили перед собой цель: показать эффективность применения противоречивых ситуаций в формировании пространственно-временных представлений. Поэтому стратегия формирования была следующей. Прежде всего нужно было ставить ребенка в противоречивую ситуацию. Для этого само формирование должно опираться на имеющиеся неадекватные представления детей, чтобы ребенок в процессе их перестройки сам выделил недостатки и совершенствовал свои представления. Мы полагали, что в этом случае должен наблюдаться широкий перенос пространственно-временных представлений в различные динамичные ситуации. Для формирования представлений на основе противоречивых ситуаций необходимо было определить, в чем должно состоять само противоречие. Результаты экспериментов показали, что основные трудности у детей возникали при анализе расположения объектов на плоскости. Каждый объект они рассматривали только в системе других объектов, безотносительно к той плоскости, на которой последние располагались. Дошкольники не выделяли параметры точек-ориентиров в адекватной системе отсчета. При этом они не выделяли начало отсчета — край стола. Таким образом, именно это обстоятельство — отсутствие начала отсчета в образах детей целесообразно было использовать при формировании пространственно-временных представлений. С этой целью мы предлагали детям систему заданий в экспериментальной ситуации, сходной с методикой «каскад». Отличие состояло в том, что полосок было больше и края стола имели разную форму. Противоречивость ситуации возникала вследствие того, что ребенок выполнял задание, например, для ровного края, а потом должен был ответить, как упадут фигурки в условиях края ступенчатого, и т. п. При этом мы наблюдали те же стадии в движении мышления детей средней группы, что и при решении задачи, описанной ранее (экспериментальной ситуации I, методика «коробка с грузом»). Интересно было наблюдать, как менялись объяснения детей. Один ребенок средней группы (Дима В.) так объяснил падение фигурок с плоскости в начале эксперимента, когда его спросили, почему фигурки прыгнули вместе: «Потому что они каждый день прыгают с парашюта». К концу формирования он сам стал объяснять падение фигурок адекватно: «Они так стоят, тут криво». (Имелся в виду ступенчатый край стола.) В конечном итоге у всех детей были сформированы адекватные пространственно-временные представления, включающие начало отсчета. Все дошкольники, объясняя выполнение задания, говорили: «там лесенка», «ступеньки» и т. п., что характеризовало перестройку первичных средств на основе адекватного начала отсчета. В формирующем эксперименте участвовали 15 детей средней группы, все они стали отражать адекватно динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях. Перед нами встала задача выяснить, насколько широко могут дошкольники применять сформированные у них методом противоречивых ситуаций пространственно-временные представления для ориентировки в динамичных ситуациях, посмотреть, насколько были затронуты при этом другие виды ориентировки детей, например ориентировка в пространстве. Мы полагали, что если удаленность от начала отсчета выступила в качестве адекватного признака для построения пространственно-временной структуры точек-ориентиров, то одна из задач, которую решали все дети в ходе эксперимента, заключалась в том, чтобы определить удаленность каждого из объектов некоторой совокупности от какого-либо другого объекта. Естественно было предположить, что те дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, способны решать задачи на удаленность и вне экспериментальной ситуации. Тем самым, с одной стороны, подтвердилась бы правильность предположения о роли признака удаленности при построении адекватной системы отсчета, а с другой стороны, можно было бы говорить о достаточно существенном влиянии его на восприятие пространственных отношений ребенком и на развитие его пространственных представлений. В этой связи мы сталкиваемся с вопросом о пространственном «эгоцентризме» ребенка. Ж. Пиаже [1969] описал следующий эксперимент: перед ребенком находился макет, изображавший местность с горами. Ребенок смотрел на макет с одной позиции, в другой позиции — напротив или сбоку — находилась Рис. 7. Методика оценки детьми удаленности игрушек (1,2...8) 01 игрушечного мишки, который по мешался в одну из позиций (I, II, III, IV) при неизменном нахождении ребенка в положении О кукла. Ребенок должен был представить, как выглядит макет с позиции куклы. Ж. Пиаже установил, что для большинства дошкольников эта задача представляет трудности. Он связывал эти трудности с общей эгоцентрической позицией ребенка, которая проявляется в различных сферах его деятельности, в том числе и при восприятии пространственных отношений. Учитывая то значение, которое придается эгоцентризму ребенка, мы провели следующий эксперимент. В его основу легла видоизмененная идея Ж. Пиаже об оценке пространственного положения некоторой совокупности объектов дошкольником с различных позиций. Методика проведения эксперимента была следующей. На полу групповой комнаты по кругу располагались 8 игрушек, которые изображали различных зверей. Диаметр круга равен 2 м. Каждая игрушка размером около 0,5 м (рис. 7). Ребенок постоянно находился в точке 0. Экспериментатор брал игрушечного мишку и помещал его в одно из четырех положений (I, II, III, IV). Для каждого положения ребенка просили сказать, какая игрушка стоит ближе всего к мишке, какая—немножко дальше, какая — еще дальше и т. д. Эксперимент был проведен с двумя группами детей 4—5 лет — контрольной и экспериментальной. Эксперимент проводился два раза с обеими группами детей: до и после формирования пространственно-временных представлений у дошкольников экспериментальной группы. До формирования дети обеих групп дали неправильные ответы. Они называли фигурки не по удаленности, а в порядке их структурного положения по кругу. Для положения мишки в позиции I дошкольники дали такие ответы: или 7, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, или 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 8. Для позиции II они назвали игрушки в следующем порядке: или 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, или 1, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2. Аналогичные ответы дети дали для позиций III и IV, называя правильно только ближнюю к мишке игрушку. При повторном проведении эксперимента характер ответов детей контрольной группы не изменился. Дети, участвовавшие в эксперименте, дали правильные ответы. Например, для позиции I они назвали игрушки в следующем порядке: 7, 6, 8, 5, 1, 4, 2, 3. Таким образом, во-первых, подтвердилось положение о роли признака удаленности в формировании пространственно-временных представлений. Во-вторых, эти результаты указывают на отход от пространственного эгоцентризма детей экспериментальной группы, т. е. на достаточно глубокое преобразование пространственных представлений этих детей, что дает основание говорить об эффективности применения противоречивых ситуаций в формировании представлений. Далее с детьми экспериментальной группы мы провели контрольный эксперимент. Дошкольникам были предложены те же 5 задач, что мы предлагали детям старшей и подготовительной групп для выяснения возможности отражения связи временных и пространственных отношений в динамичной ситуации. В эксперименте участвовали 14 дошкольников. Все дети решили первую задачу после 2—3-го предъявления, последующие же задачи выполняли правильно с 1-го предъявления. Эти результаты подтвердили гипотезу об особенностях структуры пространственно-временных представлений по возможности предвосхищения в образном плане без построения в представлениях непрерывного перехода ситуации из начального состояния в конечное. Внешне действия детей экспериментальной группы были похожи на действия детей старшей группы. Однако существовали различия между стихийно складывающимися пространственно-временными представлениями и представлениями, сформированными в результате обучения детей умению находить и использовать адекватную систему отсчета. Действия детей экспериментальной группы носили направленный ориентировочный характер: с их помощью решалась задача переноса пространственно-временных представлений в новую ситуацию. Трудно было ожидать, что дети сразу безошибочно выполнят контрольные задания, так как переход к новой динамичной ситуации предполагает построение в образном плане нового, адекватного новой ситуации пространственно-временного представления. Для детей старшей и подготовительной групп важнейшим условием решения задач было обязательное практическое овладение ситуацией. Они должны были многократно наблюдать, как реально пространственные отношения объектов соотносятся с временными отношениями. Остановимся подробно на анализе этого обстоятельства. Почему дошкольникам нужно было многократно предъявлять задачу, прежде чем ребенок мог ее решить? Нам представляется, что при выполнении заданий на экспериментальной установке у детей также возникала противоречивая ситуация. Действительно, последовательность расположения картинок определяла образ результата, и ребенок сравнивал его с реальным результатом. При этом реальные временные отношения противоречили требуемым. Причина была скрыта от ребенка. В этом случае также осуществлялось движение мышления детей. Оно выражалось в изменении способов расстановки шашек. При этом ребенок ставился в позицию исследователя. Он наблюдал за изменением ситуации в зависимости от изменения способа действия. Фактически ребенок должен был выделить пространственно-временную структуру элементов ситуации на основе наблюдаемого взаимодействия шашек и стержней. Ему необходимо было это сделать, так как в его опыте подобная адекватная структура отсутствовала. Именно поэтому дети многократно экспериментировали, прежде чем им удавалось этого достичь. В данном случае нужно говорить не о переносе, а о формировании пространственно-временных представлений. Итак, мы подошли опять к роли противоречивых ситуаций в познавательной деятельности детей, но уже с другой стороны. Получается, что использование противоречивых ситуаций будет эффективным для развития мышления дошкольника только в том случае, если допускается возможность многократного возвращения к противоречию. Если ситуация предъявляется однократно, то для осуществления преобразования нужно удерживать ее в плане представлений, что, конечно, трудно детям дошкольного возраста. Однако и здесь у дошкольников имеются определенные возможности, если они подготовлены к ситуации. Речь идет о переносе сформированных представлений в новые условия. Когда мы говорим о переносе, то имеем в виду умение ребенка не только применить выработанный способ действия в сходной ситуации, но и перестроить его при переходе к задачам, когда условия существенно меняются. Именно в этом случае осуществляется широкий перенос, когда ребенок строит новую систему ориентировки, но с учетом ранее выработанной. Чтобы проверить, насколько широко дети могут осуществлять перенос пространствен- Рис 8. Общий вид установки, использованной в контрольном эксперименте Стрелками обозначено перемещение горизонтальной (1) и вертикальной (2) плоскостей но-временных представлений, сформированных на основе противоречивых ситуаций, мы провели контрольный эксперимент. Мы обратились к ситуации, в которой условия наблюдения были существенно ограничены. Кроме того, перемещение осуществлялось сразу в трех различных направлениях. Ориентировка в этом случае по своей структуре значительно отличалась от ранее выработанной, учитывавшей перемещение только в одном направлении. Подобное перемещение моделировалось на специальной установке (рис. 8). Установка состояла из двух подвижных плоскостей 1 и 2. С помощью блоков эти плоскости перемещались взаимозависимо. Вертикальная плоскость 2 перемещалась в направлении, перпендикулярном движению горизонтальной плоскости 1. В процессе своего движения горизонтальная плоскость 1 проезжала под перемещающейся плоскостью 2. В горизонтальной плоскости были проделаны 6х6 отверстий, в которые можно были вставить 6 стержней различной длины. В вертикальной плоскости было проделано отверстие, которое меняло свою высоту в процессе движения плоскости. Задача, предлагавшаяся ребенку, заключалась в том, чтобы на горизонтальной подвижной плоскости расположить все 6 стержней различной длины так, чтобы, когда плоскости придут во взаимосвязанное движение, все стержни въехали в отверстие. Оказалось, что из 14 детей экспериментальной группы с 1-го предъявления решил задачу 1 ребенок, 8 детей решили задачу со 2—3-го, остальные—с 6—7-го предъявления. Расстановка стержней, которую, как правило, выполняли дети в 1-м предъявлении, характеризовалась тем, что стержни стояли один за другим в направлении движения без учета их длины. В основе такого расположения стержней лежала ориентировка, соответствующая динамичной ситуации, когда движение совершалось в одном направлении. Таким образом, дети подошли к анализу ситуации со средствами, выработанными для отражения перемещения в одном направлении. Особенность ситуации заключалась в том, что ошибка в расположении лишь одного стержня делала невозможным решение задачи: движение прекращалось, а это резко ограничивало возможности наблюдения ситуации. Возникала противоречивая ситуация, что стимулировало перестройку представлений, на основе которых дети отражали ситуацию. Они должны были перестроить систему отсчета, основанную на одном признаке удаленности от общего начала, в более сложную, а именно: выделить удаленность от подвижной плоскости, от боковой грани установки, величину отверстия и связать эти характеристики со значением временного параметра. Только после этого можно было правильно расставить стержни. В этом случае в систему действий ребенка должны были включаться новые ориентировочные действия, в которых раньше не возникало необходимости. Мы полагали, что противоречивые ситуации способствуют глубокому осознанию ребенком всей системы средств, которыми он располагает для решения задач. Данное обстоятельство повышает самостоятельность детского мышления. Это обстоятельство объясняет появление дополнительных ориентировочных действий, которые использовали дошкольники без всяких замечаний со стороны экспериментатора. Такое включение новых действий, введенных самими детьми, в развернутой форме мы наблюдали у 4 испытуемых. После неудачных попыток они сначала располагали стержни на столе параллельно друг другу, потом ранжировали их по величине и только затем помещали в отверстия подвижной плоскости. Оценка величины объекта — совершенно новое для данной системы ориентировочное действие, которое раньше ребенок не применял. Появление этого действия наглядно характеризует перестройку системы ориентировки ребенка, возникшую благодаря тому, что он столкнулся с противоречивой ситуацией. Естественно, перестройка возникла не сразу. Тем не менее 8 детей решили задачу уже после 2-го предъявления. Говоря о действиях 5 детей, которым для решения понадобилось большее число предъявлении, необходимо отметить, что трудности у них были связаны с неумением оценить величину стержней. Они не применяли предварительное ранжирование стержней, а зрительно допускали неточности. После того как дети выполнили это задание, им на той же установке предлагалось еще одно, но с другим характером движения плоскостей. Его все дети выполнили с 1-го предъявления. Для сравнения мы предложили эти же задания детям средней, старшей и подготовительной групп, ранее не участвовавшим в наших опытах. Оказалось, что из этих 45 детей только 3 ребенка подготовительной группы после большого числа проб смогли выполнить задание. Остальные не справились. О чем говорят эти результаты? Они показывают, что дошкольники столкнулись в своей познавательной деятельности с противоречивой ситуацией. Однако оказались к ней не готовы. У них не были сформированы те необходимые исходные представления, которые в процессе преобразования противоречивой ситуации должны трансформироваться в адекватные представления. Кроме того, они фактически были лишены возможности исследовать данную ситуацию в наглядно-действенном плане. В этом случае противоречивая ситуация не выступила для детей в качестве достаточно эффективного условия развития мышления. Здесь мы хотим обратить внимание на то, что, если противоречивая ситуация будет встречаться в повседневной практике детей одномоментно, когда дети к ней не подготовлены, она не повлияет существенно на развитие мышления. В то же время, если ребенок подготовлен к ситуации, он получает преимущество в развитии мышления даже по сравнению с более старшими детьми. Итак, в ходе исследования было установлено, что на уровне образного отражения, т. е. уже у младших дошкольников, могут возникать противоречивые ситуации. Наибольшую перспективу в развитии мышления детей имеют противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами. Их преобразование сопровождается самодвижением мышления дошкольников: дети активно перестраивают средства и способы мыслительной деятельности. Познавательная деятельность приобретает ярко выраженный рефлексивный характер. Целенаправленное применение противоречивых ситуаций открывает широкие возможности в развитии образного мышления ребенка, например, при формировании предвосхищающих образов, основанных на отражении связи временных и пространственных отношений динамичной ситуации. Формирование пространственно-временных представлений в условиях противоречивых ситуаций обеспечивает широкий перенос сформированных средств и способов мыслительной деятельности. Преобразование таких ситуаций позволяет детям дошкольного возраста уже на уровне образного мышления строить адекватные представления о внутреннем строении сложных объектов. Эффективность использования противоречивых ситуаций в развитии детского мышления создает основу для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания дошкольников в детском саду. * * * В заключение данной главы сформулируем некоторые положения об общих закономерностях умственного развития ребенка. Одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей — повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности. На протяжении дошкольного детства в этом отношении происходят кардинальные изменения. Уровень саморегуляции психической деятельности определяется особенностями ее строения. Усложнение и развитие психической деятельности заключаются в возникновении иерархических структур действий, которые характеризуются достаточно сложным соподчинением основной и вспомогательной целей. Данный процесс четко выражен уже у старших дошкольников. В связи с этим мы выделяем в качестве одной из главных способностей ребенка, лежащей в основе умственного развития, способность к построению (осознанному или интуитивному) все более сложных иерархических структур собственной деятельности, сначала внешней, а затем и внутренней, психической. Эту способность можно рассматривать как одно из проявлений более общей, фундаментальной способности саморегуляции. Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим его миром, т. е. как общую психическую активность ребенка, так и его умственную активность. Анализируемая способность универсальна, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует мысленного выделения определенной последовательности целей, их иерархизации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны. Формирование данной способности создает предпосылки для развития другой способности, тесно связанной с первой и имеющей прямое отношение к умственному развитию детей,— способности анализировать тот или иной объект одновременно в нескольких взаимосвязанных аспектах. Дело в том, что в старшем дошкольном возрасте в процессе познания какого-либо объекта ребенок в состоянии ставить перед собой одновременно несколько соподчиненных познавательных целей, в ходе достижения которых происходит выделение различных сторон этого объекта, соотнесение и увязывание этих сторон между собой в единое целое; познание объекта осуществляется ребенком в нескольких взаимосвязанных аспектах. Старшие дошкольники начинают самостоятельно объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности. В этом процессе особую роль играет взаимодействие всех форм мышления детей, которое является необходимым условием их всестороннего умственного развития. Изложенные в данной главе исследования позволяют наметить новые пути формирования у дошкольников способности самостоятельного совершенствования своей познавательной и практической деятельности. Это совершенствование осуществляется в процессе детского экспериментирования, широкого применения проблемных и противоречивых ситуаций. Такое обучение и воспитание 83 позволяет очень рано включать детей дошкольного возраста в творческий процесс познания окружающего их сложного и изменяющегося мира. Категория: Библиотека » Педагогическая психология Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|