Глава II. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ - Возрастная и педагогическая психология

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немецкие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педагогика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни одного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем признавался темп, быстрота развертывания заложенных способностей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уровня, который определялся статистическими подсчетами и выводился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ребенка, для определения коэффициента которой педологами широко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подобранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, составлялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуальный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количественная сторона выполнения заданий, качественный же, психологический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учителю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания»2.

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). .Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^

Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. ,

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность. Второй уровень—развитие перцептивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение. Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития»'.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»2. Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде—лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и . не решало проблему.

Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отмечает, что понятие конвергенции двух факторов, использованное этим ученым как методологический принцип, помогло освободиться от анализа социального фактора и его роли в развитии психики3.

Теория Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к детям не только дошкольного, но и школьного возраста, у которых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.

Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных операций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проанализировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение придает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в

чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду простые нриспособительные реакции, на основе которых возникают перцептивные и интеллектуальные процессы, развивающиеся автономно, независимо от практики индивида. В исследованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс развития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе большого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в годы детства у детей существует два вида нравственности. Более ранней является нравственность принуждения, которая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков происходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравственностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторонний обратимый характер. При оценке поступков дети начинают все больше учитывать мотивы поведения. Правила становятся разумными соглашениями. Справедливость рассматривается с позиций равенства.

Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей книге ученый касается только вопросов формирования нравственных суждений детей. За пределами его анализа остается большое число форм социальных взаимоотношений ребенка с действительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей характеристикой индивида в целом, что приводит к преобладанию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в концепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 месяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй активности проявляются в спазмашческих подергнвания., криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это время ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям.

6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка.

Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка.

В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто резулыатом

количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка.Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»'.

В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.

Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие.

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.

В своих экспериментальных психолого-педагогическнх исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его

уровень и специфика зависят от культурны общества, в котором ребенок живет. / '

Таким образом, развитие зарубенутой возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными .методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философбкоиоснове советской психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии.

Вопросы и задания

1. Прочитайте в «Хрестоматии по психологии» статью Г. С. Костюка «Ф. Энгельс и проблемы психологии». Охарактеризуйте письменно следующие положения: а) роль Ф. Энгельса в решениях основных проблем психологии; б) отношение Ф. Энгельса к теории Ч. Дарвина.

2. Проанализируйте причины возникновения детской психологии.

3. Раскроите точку зрения К. Д. Ушинского на развитие псчхикн ребенка.

4. В чем сущность перестройки учения о психическом развитии ребенка на основе диалектического материализма?

5. Раскройте основные положения о развитии психики ребенка в трудах советских психологов (П. П. Блоиского, Л. С. Выготского, А. Н. .'1е-онтьева, С. Л. Рубинштейна).

6. Какова роль А. С. Макаренко в борьбе против биологизаторских ч социогенетических теорий?

7. Каковы взгляды Н. К. Крупской на развитие психики ребенка?

8. Охарактеризуйте основные положения о развитии психики ребеш ' в трудах представителей бнологизаторского направления.

ном.

Глава II. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина