ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать - Практикум по возрастной психологии - Абрамова

АРИСТОТЕЛЬ. СОЧИНЕНИЯ. - Т. 1. - М., 1976

С. 433. «Итак, то, что мы называем умом в душе, до того, как оно мыслит, не есть что-либо действительное из существующего (я разумею под умом то, чем душа раз­мышляет и судит о чем-то). Поэтому нет разумного осно­вания считать, что ум соединен с телом. Ведь иначе он оказался бы обладающим каким-нибудь определенным качеством, он был бы холодным или теплым или имел бы какой-то орган, как имеет его способность ощущения;

но ничего такого нет...»

С. 435. «...Ведь у бестелесного мыслящее и мыслимое — одно и то же, ибо умозрительное познание и умозритель­но познаваемое — одно и то же. (Остается выяснить при­чину, почему ум не мыслит постоянно.) У материальных предметов каждое мыслимое имеется лишь в возможнос­ти. Поэтому ум не будет присущ таким предметам (ведь ум есть возможность таких предметов без материи), но ему мыслимое будет присуще».

С. 435. «И действительно, существует, с одной сторо­ны, такой ум, который становится всем, с другой — ум, все производящий, как некое свойство, подобное свету. Ведь некоторым образом свет делает действительными цвета, существующие в возможности. И этот ум существу­ет отдельно и не подвержен ничему, он ни с чем не сме­шан, будучи по своей сущности деятельностью. Ведь дей­ствующее всегда выше претерпевающего, и начало выше материи. В самом деле, знание в действии есть то же, что его предмет. Знание же в возможности у отдельного чело­века, но незнание вообще, по времени, предшествует знанию в действии. Ведь этот ум не таков, что он иногда мыслит, иногда не мыслит. Только существуя отдельно, он есть то, что он есть, и только это бессмертно и вечно. У нас нет воспоминаний, так как этот ум ничему не под­вержен; ум же, поверженный воздействиям, преходящ и без деятельного ума ничего не может мыслить».

С. 433. «Мышление, конечно, не должно быть подвер­жено чему-либо, а должно быть способным воспринимать формы, т. е. в возможности должно быть таким, каково постигаемое умом, но не самим постигаемым умом, и так же как способность ощущения относится к ощущаемому, так и ум — к постигаемому умом. И поскольку ум может мыслить все, ему необходимо быть ни с чем не смешан­ным, чтобы, как сказал Анаксагор, властвовать над всем, т. е. чтобы все познавать. Ведь чуждое, являясь рядом с умом, мешает ему и заслоняет его».

ПИАЖЕ Ж. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ. - М., 1969

В СБ.: ИЗБРАННЫЕ

С. 76. «Возможность психологического объяснения ин­теллекта зависит от того, как мы будем интерпретировать логические операции: будем ли мы понимать их как отра­жение уже готовой реальности или как выражение под­линной деятельности. Избежать этой альтернативы позво­ляет, несомненно, лишь аксиоматика: реальным операци­ям мышления можно дать генетическую интерпретацию (полностью сохраняя при этом несводимый характер их формальных связей) только в том случае, если они анали­зируются аксиоматически... психолог изучает, каким обра­зом устанавливается фактическое равновесие действий и операций, тогда как логик анализирует само равновесие в его идеальной форме, т. е. каким оно должно нормативно быть в сознании при условии его полной реализации».

С. 176 — 177. «Ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма; только благо­даря ряду последовательных децентраций ему и удается воссоздать эмпирическую группу материальных перемеще­ний, располагая свое собственное тело и свои собственные движения среди совокупности других тел и движений.

Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии в том же направлении, но пути движения в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентраций мысли не только по отноше­нию к актуальной перцептивной центрации, но и по от­ношению к собственному действию в целом. Действитель­но, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцент­рической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный ин­теллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтому построение транзитивных, ассоциативных и обратимых опе­раций должно предполагать как версию этого начального эгоцентризма и систему отношений и классов, децентри-рованных по отношению к собственному «я», и эта ин­теллектуальная децентрация занимает практически все ран­нее детство...

Чтобы схватить механизм этого развития, форму ко­нечного равновесия которого образуют, как уже гово­рилось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схематизируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, кото­рый характеризуется образованием сенсомоторного интеллекта.

С появлением языка или, точнее, символической фун­кции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до ^ лет и характе­ризуется развитием символического и допонятийного мышления.

В период от 4 до 7 — 8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (на­глядное) мышление, прогрессивные сочленения которо­го вплотную подводят к операциям.

С 7 — 8 до 11 — 12 лет формируются конкретные опе­рации, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулиро­вать или которые можно схватывать в интуиции.

Наконец, с 11 — 12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группи­ровки которого характеризуют зрелый рефлексивный ин­теллект».

БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУ МЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975

С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушут­ливой редакции, предложенной Расселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителей де­ревни, которые не бреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя? Если он будет себя брить, значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себя не будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадокс демонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, не являю­щихся собственными элементами.

Множество всех множеств, не являющихся своими эле­ментами, не может наличествовать в качестве своего элемента и не может не наличествовать. Оно порождает себя в качестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, не могущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственный эле­мент», оно потенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другое множество.

Такое множество порождает себя как предмет опреде­ления и одновременно как определение предмета. Порож­дает себя как понятие!»

С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим пе­реход от расщепленной формы логического движения (логика определения — логика доказательства) к логи­ке самообоснования».

С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такую уточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове» теоретического гения но­вого времени.

Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком «составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить; дело — в уточнении нашей принципиальной схемы):

1) «Я» теоретического разума нового времени... реали­зуется в споре и переливе, переходе таких особых логи­ческих установок (других «Я»), как

2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет... В процессе осуще­ствления такой экспериментальной отстраненности воз­никает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинает работать совсем иная логика. Ее развивает

3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Для интуитив­ного «Я» понять предмет означает «построить» парадок­сальный, видимый «очами разума» образ этого предме­та. ...формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую раз­вивает

4) «Я» рассудочной дедукции... Созданный дедуктив­но-аксиоматическим рассудком костяк классических тео­рий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, кото­рую развивает

5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем «внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Прежде всего

6) «Я» способности суждения... В «способности сужде­ния» вся цельная система теоретического разума прихо­дит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становится неопределенной, направляется на новую пе­реформулировку проблем и на новое их решение.

7) «Я» практического разума. Практический разум ин­тегрирует все характеристики теоретического разума, про­ецируя их в сферу целевых установок, в сферу практичес­кой деятельности и самоизменения человека.

...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор «тео­ретика-классика» с назревающим в XX веке новым, не­классическим разумом».

С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляю пред­мет размышления как нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью (идеализированным пред­метом) не совпадающее. Только тогда возможно конститу­ировать самое мысль как нечто не совпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его — прак­тического действия — необходимое определение. Но это и есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не в действительности» — такое обвинение составляет негатив­ное определение мышления. Иодновременно коренной парадокс мысли.

Ощущать, представлять, воспринимать возможно что-то, но мыслить возможно только о чем-то. ... Можно ска­зать даже, что мысль и есть практика в ее парадоксаль­ности».

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - СПБ., 1925

С. 770. «...Несмотря на все различие образов, возника­ющих в каждом отдельном случае, всегда было налицо ясное сознание, что эти образы являются лишь выразите­лями мысли, между тем как внимание в этих случаях не­изменно направлено в сторону общего, и эта тенденция к обобщению и составляет характерную, отличительную особенность всего процесса.

...Проделавший целый ряд подобных опытов, устано­вил, что главная основа абстрактного мышления заклю­чается не в конкретном содержании, имеющемся в со­знании в данный момент, а в ясном, отчетливом созна-вании того, что мыслительный процесс устанавливается в известном направлении».

С. 191. «Пространство и время составляют те формы, в которых воспринимается все наше психическое содержа­ние. Нет таких душевных переживаний, которые не со­держались бы во времени, нет такого восприятия внеш­него мира, которое не относилось бы к тому или иному пространству...».

С. 197. «Как живописно выражается Джеймс, настоя­щий момент, как мы его непосредственно переживаем, не есть какая-то точка, разделяющая прошлое от будуще­го, а скорее широкое седло, на котором мы сидим, глядя вперед и от времени до времени озираясь назад. Этим он как раз хочет сказать, что каждый данный момент состав­ляется для нас из сложной совокупности различных пере­живаний».

С. 198. «Опыт показывает, что наши измерения времени и вообще оценка временных промежутков действительно бывают возможны лишь благодаря смене заполняющих эти промежутки представлений; от количества и содержания этих представлений в значительной степени зависит и наша оценка времени».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка//Его же. Избранные психологические труды. — М., 1969.

Задание № 1. Сохранение непрерывных величин

Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по ра­венству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спраши­вают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствии можно пере­лить жидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С 1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2;

в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равен­стве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.

В этом эксперименте жидкости подвергаются всевоз­можным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о ра­венстве или неравенстве полученного результата с сосу­дом-эталоном (Протокол № 1).

Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием

Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о кото­рых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бу­синками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве по­лученных двух общих величин при тождестве формы сосу­дов и без такого тождества (Протокол № 2).

Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковое соответствие

На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов:

«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них вы­пить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с под­носа столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по ста­кану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на дан­ном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдви­гают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит:

«Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бу­тылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз по­вторяют вопросы.

Результаты будем классифицировать по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие по­элементного соответствия и эквивалентности. П. Нали­чие поэлементного соответствия, но без прочной экви­валентности. III. Наличие соответствия и прочной экви­валентности.

(Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол № 3).

Задание № 4. Исследование качественного подобия и порядкового соответствия (Протокол № 4)

Пусть дан, например, ряд кукол-человечков, различа­ющихся по росту, и ряд тросточек различной длины; тро­сти и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (по­добие) и числовое (порядковое) соответствие между дву­мя сериями.

В качестве контрольных материалов используются гли­няные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему.

Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогул­кой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человеч­ки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построе­ния соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ре­бенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед дру­гом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спра­шивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последова­тельном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос.

Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвер­гают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллель­ными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта.

Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зави­симости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот.

Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих ря­дов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. По­этому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».

Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответ­ствия, когда оно непосредственно уже не воспринимает­ся, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме вос­становления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый). (Протоко­лы № 5 - 7.)

Задание № 5. Исследование аддитивной композиции клонов и отношения клона и числа (Протоколы № 8 — 9)

Нужно было изучить отношение логического объема между терминами «некоторые» и «все» для выявления эле­мента квантификации, присущего любому сложению (как сложению клонов, так и сложению чисел). В этой связи мы провели ряд следующих опытов. Пусть имеется сово­купность индивидуальных предметов В, образующих ло­гический класс, который можно определить чисто каче­ственными терминами, и часть этой совокупности А, об­разующая подкласс, также определяемый качественными терминами. Проблема состоит в ответе на вопрос: «Боль­ше» ли элементов в общем классе В, чем во включенном классе А (другими словами, является ли класс В больше или «многочисленнее» подкласса А)?»

Возьмем, например, коробку с одними только дере­вянными бусинками (класс В), большинство которых (ко­ричневые бусинки — класс А), по две бусинки белые (бе­лые бусинки — класс А). Ребенку предлагается вопрос:

«Чего больше в коробке: деревянных бусинок В или ко­ричневых бусинок А?»

Задавали вопрос в еще более наглядных терминах. С од­ной стороны, мы спрашивали, какие из двух бус были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок (В) или из коричневых бусинок (А). При этом для лучшего уяснения разницы между А и В мы предварительно ставили рядом с коробкой с бусинками две пустые коробки и уточняли: «Если я выну коричневые бусинки и положу их сюда (первая пустая коробка), то ос­танутся ли бусинки в коробке (в полной)?» И еще: «Если я выну деревянные бусинки и положу их сюда (вторая пустая коробка), то останутся ли..?» И т. д.

Предлагалась также совокупность цветов (класс В), содержащая два десятка маков (класс А) и два или три василька (класс В), после чего спрашивали: «Какой букет будет самым большим: из всех цветов или из всех маков?» И т.д.

Задание № 6. Исследование аддитивной композиции чисел и арифметического соотношения части и целого (Протоколы № 10 — 11)

Мы будем последовательно применять три параллель­ных метода. Первый из них ставит своей целью устано­вить, способен ли ребенок понимать тождество целого в ходе различных аддитивных композиций его частей, на­пример: (4 + 4) = (1 + 7) = (2 + 6) = (3 + 5).

Конкретные условия эксперимента выглядят следующим образом. Ребенку объясняют, что его мама даст ему 4 кон­феты (и кладут 4 фасолины, расположенные квадратом) к завтраку в 10 часов, а 4 другие конфеты (расставленные таким же образом) к четырем часам; на следующий день ему дадут столько же конфет (располагают так же два квад­рата по 4 конфеты каждый), но так как в один из дней он менее голоден в 10 часов, чем в 4 часа, то в этот день он съедает утром только одну конфету, а все другие после обеда. На глазах у ребенка берут 3 конфеты третьего квад­рата и прибавляют их к четвертому, а затем предлагают ему сравнить обе кучки (4 + 4) и (1 + 7), спрашивая, поровну ли он съест конфет в оба дня или нет.

Что произойдет в том случае, когда между двумя цело-стностями потребуется произвести обмен, при котором часть первой целостности будет вычитаться ребенком и прибавляться к другой целостности? В этой связи ребенка просят уравнять две неравные величины.

Для этой цели ребенку дают две неравные совокупно­сти, например, состоящие из 8 и 14 жетонов, и предлага­ют ему: «Сделай так, чтобы жетонов было поровну» или «чтобы в той и другой кучке было столько же» (или «столь же многоо, в зависимости от словаря испытуемого). Для стимулирования рассказывают какую-нибудь историю, связанную с делением.

Когда ребенок заканчивает свои опыты уравнения, то от него сначала добиваются подтверждения («теперь по­ровну?»), затем, если неудача оказывается устойчивой, переходят к меньшим величинам или к опыту с более лег­ким вопросом, связанным с делением. Важно отметить, что операции уравнивания сами по себе недостаточны для полного анализа аддитивной композиции, и поэтому не­обходимо сравнивать их с дополнительными операциями деления.

ПРОТОКОЛЫ № 1 - 11

Протокол № 1

Блаз (4; 0). «У тебя есть подруга? — Да, есть, ее зовут Одетта. — Так вот, Клеретта, тебе дают стакан красного сиропа (А1, наполненный на 3/^), а Одетте — стакан го­лубого сиропа (А2, наполненный так же). У кого из вас сиропа больше? — Одинаково. — Посмотри, что делает Клеретта: она переливает свой сироп в два других стакана (В1 и В2, наполненные до половины). Теперь у Клеретты столько же, сколько у Одетты? — У Одетты больше. — Почему? — Потому что налили меньше (в В1 и В2). (Блаз показывает уровни, не учитывая того, что имеется два ста­кана.) — (Сироп Одетты также переливают в ВЗ и В4.) — Теперь одинаково. — А теперь? (переливают сироп Клеретты из В1 + В2 в Л1, длинную узкую пробирку, которая оказы­вается почти полной). — У меня больше (т. е. в Л1 у Кле­ретты). — Почему? — В этот стакан (Л1, Блаз показывает уровень) налили, а сюда (ВЗ и В4) нет. — Но до этого было поровну? — Да. — А теперь? — У меня больше». Затем вновь переливают розовый сироп Клеретты (Л1) в стаканы В1 и В2. «Смотри, Клеретта наливает так же, как Одетта. Теперь синего сиропа (ВЗ + В4) столько же, сколько красного (В1 + В2)? — Поровну (убежденно). — Тогда посмотри, что делает Клеретта (переливают В1 в С1, который в резуль­тате этого заполняется, а В2 остается заполненным напо­ловину). Теперь вы можете выпить поровну? — Я — больше. — Но откуда становится больше? — Отсюда (В1). — А что нужно сделать, чтобы у Одетты было столько же? — Нужно взять этот маленький стакан. (Переливает часть из ВЗ в С2.) — А теперь поровну или у кого-то больше? — У Одетты больше. — Почему? — Потому что налили в этот маленький стакан (С2). — Но у вас сиропа поровну или одна из вас может выпить больше? — Одетта может вы­пить больше. — Почему? — Потому что у нее три стакана (ВЗ — почти пустой, В4 и С2, тогда как у Клеретты име­ется С1 — полный стакан и В2)».

Некоторое время спустя проводится новый эксперимент. Предлагают еще раз стаканы А1 и А2, заполненные на 3/^, один с красным сиропом, для Клеретты, а другой — с го­лубым, для Одетты. «Сейчас совершенно поровну? — Да (Блаз проверяет уровни). — Смотри, Одетта сейчас пере­льет из своего стакана (А2) вот в эти стаканы (Cl, C2, СЗ и С4, наполняемые в результате этого приблизительно до середины). У вас сиропа одинаково? — У меня больше. А у нее меньше. Меньше из-за стаканов (Блаз внимательно смот­рит на уровни). — А до этого у вас было поровну? — Да. — А теперь? — Здесь (показывает уровень А1) больше, а здесь (показывает все четыре стакана С) меньше».

Протокол № 2

Порт (5; 0). «Что здесь? — Зеленые (А2) и красные (А1) бусинки. — В этих двух стаканах их поровну? — Да. — Если бы сделали бусы из красных и из зеленых бусинок, то они были бы одинаковой длины? — Да. — Почему? — Потому что и у зеленых, и у красных бусинок одинаковая высота. — Если бы положили бусинку сюда (Л), то что произошло бы? — Высота будет больше. — А бусинок было бы столько же? — Нет. — Где будет больше всего? — Здесь (Л). — Поче­му? — Потому что этот стакан тонкий. — (Пересыпают А1 в Л.) Здесь (Л) действительно больше бусинок, чем здесь (А2)? — Да. — Почему? — Потому что этот стакан тонкий и здесь поднимается выше. — Если я высыплю все бусинки (делают вид, что высыпают на стол с одной стороны крас­ные бусинки из Л, а с другой — зеленые из А2), то буси­нок будет одинаково или нет? — Больше красных. — Поче­му? — Потому что этот бокал (Л) узкий. — А если я сделаю бусы из красных бусинок и бусы из зеленых бусинок, то они будут одинаковы или нет? — Красные бусы будут длин­нее. — Почему? — Потому что бусинок будет больше здесь (в Л). — (Пересыпают красные в А1.) А теперь? — Снова

одинаковая высота. — Почему? — Потому, что пересыпали сюда (в А1). — Зеленых больше или красных? — Одинако­во. — (Пересыпают красные из А1 в М.) — Здесь выше. — Но это то же самое? — Нет. Здесь (М) больше. — Откуда лишние бусинки? — Оттуда (А1). — А если я снова пере­сыплю красные бусинки в этот стакан (А1), то что про­изойдет? — Будет одинаково (красных и зеленых). — А если я сделаю бусы из этих бусинок (М) и из этих (А2)? — Крас­ных бусинок будет больше. — А если я пересыплю из этого стакана (М) вот в этот (С)? — Будет столько же, сколь­ко там (А1), потому что пересыпают в очень толстый стакан. — Где будет больше? — Здесь (С) бусинок будет меньше, чем здесь (М), потому что пересыпают отсюда (М) сюда (С), а этот стакан больше. — (Пересыпают бу­синки из М в С.) Если бы я сделал двое бус: одни из этих бусинок (красные из С), а другие из этих (зеленые из А2), то это было бы одно и то же? — Зеленых (А2) будет боль­ше, чем красных (С). — Какие будут длиннее? — Красные бусы будут длиннее, потому что до этого они были здесь (М), а здесь (М) их было больше. Если вы пересыплете зеленые бусинки сюда (М), а потом сюда (Е), то увидите, будет ли больше зеленых или красных. — А если я пересып­лю отсюда (А2 — зеленые) сюда (Е), то что произойдет? — Это будут маленькие бусы, потому что пересыпают в очень маленький стакан. — А если я возьму себе зеленые бусинки отсюда (А2), сделаю бусы, измерю их, а потом пересыплю бусинки сюда (Е), чтобы затем снова сделать бусы? — Они будут короче, потому что пересыпают в совсем маленький стакан (Е). — Но бусинок будет больше, меньше или столь­ко же? — Бусинок будет меньше. — (В ответ на это молча пересыпают зеленые бусинки в Е.) — О! Стало больше! — А ты думал? — Что их должно быть меньше. — Почему? — Потому что этот стакан (Е) меньше, чем этот (М), а этот выше, чем тот. Нет, этот тоньше. — Сейчас бусинок боль­ше или меньше, чем было раньше? Или одинаково? — Больше, потому что пересыпали. — А если бы сделали бусы из этих бусинок, то они были бы такие же, как другие бусы? — Длиннее!

В другом случае Порта просят перекладывать правой рукой красную бусинку в А1 и одновременно левой ру­кой — зеленую бусинку в А2. Некоторое время спустя его прерывают: «У тебя одинаково в обоих стаканах? — Да. — (Пересыпают А1 в В.) Одинаково? — Нет. Здесь меньше (В), а здесь больше (А2). — Почему? — Потому что пере­сыпали в маленький стакан и т. д.»

Протокол № 3

Бон (4; 0). «Посмотри на все эти бутылочки. Чего не хватает, если бы мы захотели выпить воду? — Стаканов. — Хорошо, вот здесь много стаканов (ставят их на стол). По­ставь эти стаканы сюда, но столько же, сколько бутылок, по стакану на бутылку. — (Берет 12 стаканов, но ставит их так плотно, что б бутылок образуют более длинный ряд.) — Где больше всего? — Здесь (бутылки). — В таком случае поставь по стакану к каждой бутылке. — (Расставляет 12 стаканов в ряд такой же длины, что и ряд из 6 неплотно стоящих бутылок.) — Поровну? — Да. — (Бутылки еще больше отдаляют друг от друга). Одинаково стаканов и бу­тылок? — Да. (Но при этом он немного раздвигает стака­ны.) — (Снова разуплотняют бутылки.) — Здесь мало (12 стаканов), здесь много (6 бутылок)».

Гол (4; 0). Начинает с переливания содержимого каж­дой бутылки в стакан. Дойдя до 4-й бутылки, он непроиз­вольно вскрикивает, увидев, что ему не удается привести в соответствие 6 бутылок и 12 стаканов. «Бутылок немного. — В таком случае можешь убрать стаканы. — (Останавливается на 7 стаканах для 6 бутылок, уплотняя немного стаканы.) Стаканов и бутылок поровну? — Да. — (Ставят стаканы перед каждой бутылкой, и тогда обнаруживается, что один стакан остался без бутылки.) — Нужно взять еще одну бу­тылку. — (Дают ему бутылку.) А теперь хорошо? — (Гол упорядочивает предметы таким образом, что первая бу­тылка соответствует второму стакану и т. д. до 7-й бутылки, у которой нет соответствующего стакана.) — Нет, здесь не хватает стакана, а здесь есть стакан, у которого нет бутыл­ки. — И что же нужно сделать? — Нужно взять еще бутылку и стакан (ему их дают, но он ставит их друг перед другом и вновь не может установить соответствие)».

Кар (5; 2). «Сделай так, чтобы у каждой бутылки был свой стакан. — (Ребенок берет все стаканы, затем часть убирает, оставляет 5 штук и старается привести их в соответствие с 6 бутылками, разуплотняя их так, чтобы составить ряд та­кой же длины.) — Стаканов и бутылок поровну? — Да. — Совершенно одинаково? — Да. — (Тогда б бутылок ставят более плотно перед 5 стаканами, так что оба ряда оказы­ваются разной длины.) Одинаково стаканов и бутылок? — Нет. — Почему? — Бутылок мало. — Больше стаканов или больше бутылок? — Больше стаканов (он их немного уп­лотняет). — Сейчас стаканов и бутылок поровну? — Да. — А почему ты так сделал? — Потому что так получается мало».

Протокол № 4

Гуи (4; 6) начинает с самостоятельного размещения кукол в следующем порядке: 2, 7, 1, 6, 9, 5, 8, 3, 4, 10. «А ты можешь поставить их по росту, сначала самую боль­шую, потом немного поменьше, затем еще меньше, еще меньше и так до самой маленькой? — Да (расставляет 7, 6, 1, 10, 2, 9, 8, 4, 5). — Какой шар будет у этой куклы (10)? — Вот этот (10). — Хорошо. А у этой (I)? — Вот этот (1). — Хорошо. А ты можешь поставить куклы по росту так, чтобы они могли легко отыскать свои шары? Поставь здесь самую маленькую, затем побольше, еще побольше и так до самой большой. — (Расставляет 1, 3, 2, 4, 5, 6, 10, 9, но 8 и 7 оставляет отдельно и затем хочет включить их между 5 и 6)».

Мы помогаем ему построить правильную серию, пере­делывая все и последовательно обсуждая куклу за куклой, пока не достигается конечный результат. «Теперь дай нам шары. Нужно дать маленькие — маленьким, самые боль­шие — самым большим и так до конца. Какие шары дашь вот этим (1 и 10)? — Вот эти (1 и 10). — Правильно. В таком случае сделай, что нужно. — (Тогда он расставляет против правильной серии кукол (1 — 10) следующий ряд шаров, причем каждый шар находится напротив куклы: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 3, 2, 10.) — Но ведь эти куклы будут плакать, потому что им дали слишком маленькие шары? — (Он сразу убирает шары 4, 3 и 2, пытается их вставить в другое ме­сто, но перемещает первые шары, так что все размещает­ся теперь в следующем порядке: 1, 3, 4, 2, 5 ...) — Одина­ково кукол и шаров? — Да. — Сколько шаров? — (Счита­ет.) Десять. — А кукол? — (Ему надо снова считать.) Де­сять».

Протокол № 5

Шу (7; 0). «Какой человечек пойдет вот с этим шаром (самым большим)? — Самый большой. — В таком случае расставь шары с человечками. — (Он расставляет куклы в порядке 4, 6, 7, 8, 3, 10, 9, 5, 2, 1.) — Правильно? — Нет». Тогда без всякой подсказки он ставит: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, затем с некоторыми колебаниями ставит куклы 4 и 8. «Ну, а дальше? — Нужно по росту поставить мячи». Начинает устанавливать соответствие со смещением на один ранг: 6 к 5, 7 к 6, 9 к 8 и т. д., потом, посмотрев на ряд в целом, поправляется.

Протокол № 6

Пот (7; 2) сначала строит серию кукол лишь с одной перестановкой, которая немедленно исправляется, а за­тем на глаз раскладывает в серию трости.

Протокол № 7

Стро (6; 0) «В этой коробке больше деревянных буси­нок или больше коричневых? — Больше коричневых. — Почему? — Потому что деревянных всего две. — Но разве коричневые бусинки не деревянные? — Ах, да! — В таком случае больше коричневых или больше деревянных буси­нок? — Больше коричневых».

Протокол № 8

Оли (5; 2) «Эти бусинки все коричневые? — Нет, две штуки белые. — Они все деревянные? — Да. — Если бы пересыпали все деревянные бусинки сюда, бусинки оста­лись бы? — Нет. — Если бы пересыпали сюда все коричне­вые бусинки, бусинки остались бы? — Да, две белые. — Тогда какие бусы были бы самыми длинными: бусы, ко­торые можно было бы сделать из коричневых бусинок этой коробки, или бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок этой другой коробки? — Из корич­невых».

Протокол № 9

Эр (5; 6). У него два комплекта голубых бусинок по 10 квадратных и 3 круглых. «Какие бусы будут самыми длин­ными? — Бусы из квадратных бусинок. — Почему? — По­тому что их больше. — Они голубые или нет? — Голубые. — В таком случае, какие бусы были бы самыми длинными:

бусы, которые М. сделает из голубых бусинок, находящих­ся вот в этой коробке? — Бусы из квадратных бусинок».

Протокол № 10

Гин (5; 9) «Из этих двух кучек (1 и 2) в оба дня можно съесть поровну? — Нет, отсюда (2) можно съесть больше. — Почему? — Здесь есть большая куча (7) и маленькая (1), а здесь (1) — 4 и 4. — Но вместе здесь (7) и здесь (1) полу­чается столько же, сколько здесь (I)? — Нет, так как здесь (1) больше».

Протокол № 11

Лаур (7; 3) кладет 8 жетонов в линию и считает их, затем отделяет 8 жетонов из кучи А1 (14) и кладет их перед первой линией, но в плотном ряду. После этого он распределяет остаток из 6 элементов (не считая при этом):

с каждой стороны он кладет по два жетона, затем еще по одному.

Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.

В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.

Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.

Задание № 7

Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.

Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать эксперимен­татору, чем отличаются и чем похожи отдельные предме­ты. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые гром­ко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спра­шивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум пер­вым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отлича­ется от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоеди­нялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отли­чается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем ба­нан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоя­щий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присо­единяли объект, о котором спрашивали, чем он отлича­ется от предшествующих объектов. Например, слово «ка­мень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям вто­рой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газе­та, книга, картина, обучение и—по контрасту с пред­шествующими словами — «смущение».

Заметим, что ряд составляют предметы, разница меж­ду которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колоколь­чик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало за­дачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей ис­пытуемых. Оба списка были составлены по непосредствен­ному впечатлению.

Старшие дети, например 16-летние, объединяют пред­меты таким образом: «Все они пригодны для еды» — или:

«Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соот­ветствии с их опорой на наглядное представление нахо­дятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе.

16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирова­ния групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шести­летки связывают каждый предмет только с одним после­дующим и называют особенность, характерную для каж­дого предмета в отдельности.

...Так как предметы отличаются друг от друга несколь­кими параметрами, то для установления их эквивалент­ности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно восприни­маемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная рече­вая форма, применяемая детьми для характеристики ос­новы эквивалентности.

1) Чувственно воспринимаемые особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на ос­нове непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во вре­мени и пространстве.

Чувственно воспринимаемые, внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так:

Они являются _____________(х-прилагательное:

«... оба желтыми»).

Они имеют _____________ (х-существительное:

«... надпись на них»).

Чувственно воспринимаемые, внешне присущие пред­мету качества выражаются в речи так:

Они находятся _____________ (х-положение во

времени и в пространстве: «... все дома»).

2) Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эк­вивалентности объектов их применение, или функцию.

Функциональные внутренние присущие предмету ка­чества.

Они выражаются в речи так:

Они _______ (х-глагол: «... издают звук»).

Функциональные внешние присущие предмету качества выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»).

3) Аффективные свойства предметов. Ребенок может рас­сматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмо­ций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их.

Аффективные признаки выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состоя­ние: «... любите их обоих»).

Они являются ________ (х-прилагательное, вы­ражающее оценку: «... очень важными»).

4) Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые су­ществуют в готовом виде в языке.

Номинальные признаки выражаются в речи так:

Они являются (не являются) _______ (х-существи­тельное: «... оба фруктами»).

5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!»)

Реенок может просто утверждать сходство или одина­ковость отдельных предметов, не давая дальнейших объ­яснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются.

Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так:

«А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинако­вые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»).

...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной ос­нове: они составляют до 49% всех ответов у детей шес­тилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30).

...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне

совершенно различ­ных предметов. ...В са­мом деле, «функци­онализм» в его эго­центрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершае­мых с ним...

Вполне может быть также, что по мере того как ребе­нок освобождается от господства внеш­них свойств воспри­нимаемых вещей, он возвращается назад,

Рис. 31              к более практическо­му способу установ­ления взаимодействия с окружающей средой посредст­вом настоящего или хотя бы замещающего действия. Об­щее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содей­ствует дальнейшему развитию.

...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31.

Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», груп­пировок, производимых детьми разного возраста. Мы мо­жем выделить три общие структуры группировок: иерар­хическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32).

1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка кон­струируется на основе одной общей черты или черт, ха­рактеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п. ...любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу.

Обобщенная иерархическая группировка ... состоит в вы­делении общей характеристики объектов группы.

Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добав­ляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется.

2. Структуры типа комплекса формируются путем тако­го использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: со­здание коллекций, подравнивание соседних членов, по­строение ключевых колец, ассоциации и составление мно­жественных группировок.

Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состо­ит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции.

Рис.32

Подравнивание соседних членов состоит в формирова­нии ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связан­ные пары. ...Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой.

Ключевые кольца. Берется один член, а все другие свя­зываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных.

Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.

Множественные группировки. Комплекс типа множест­венной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.

3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фра­зе, рассказу или теме.

Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).

Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три чет­верти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях на­шей культуры.

Младшие дети не только чаще старших используют ком­плексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).

Результаты говорят сами за себя: испытуемые младше­го возраста начинают уверенно, кончают же колебания­ми, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...

Имеется поразительное соответствие между синтакси­сом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспри­нимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональ­ные, то дети производили иерархическую группировку.

Самым точным является вывод о том, что при реше­нии наших задач развитие выступает в форме неуклон­ного движения от комплексных группировок к иерархи­ческим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свой­ства предметов.

Здесь необходимо сказать несколько слов предостере­жения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все бо­лее склонны рассматривать их как «академические», ко-

 торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуе­мые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего экспери­мента это не подходит.

Задание № 8

Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.

Стимульный материал: 42 рисунка.

Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора груп­пу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисун­ки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо при­знаку, по которому данная группа вещей является одина­ковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько карти­нок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на пре­жние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.

У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось зна­чительное повышение использования чувственно воспри­нимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически не­значимо (рис. 36).

Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.

Функциональная эквивалентность применяется в вер­бальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У де­тей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных призна­ках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-

Рис.35(1)

Рис. 35(2)

Рис 35(3)

Рис. 35(4)

Рис 35(5)

Рис.35(6)

Рис.35(7)

Рис.36

личие еще большее: на функциональных признаках осно­вано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.

Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картин­ки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность высту­пает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.

После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми струк­турами. С развитием символической презентации мира ре­бенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суж­дения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобож­дения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эго­центрически принимает себя за отправную точку для уста­новления эквивалентности вещей. Он делает это произволь­но, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собствен­ным действиям. По временам он использует более тради­ционные определения того, чем похожи между собой вещи...

Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцеп­тивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсаль­ным результатом взросления.

...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого куль­турой общества.

Задание № 9. «Поиск информации»

Задание отражает организацию познавательной деятель­ности.

Использовались два варианта игры в вопросы. Соглас­но первому варианту, детям показывали набор из 42 кар­тинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было от­гадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет».

Во втором варианте игры задача ставилась перед ре­бенком в следующей форме: «Один человек ехал в маши­не по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в де­рево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае:

«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произош­ло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, зада­вая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».

В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, по­просив его задать минимальное количество вопросов (по­добная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей).

Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир.

Выявлены две стратегии решения этих задач как спо­собы представления мира: первая стратегия, обозначае­мая как «поиск путем сужения области альтернатив»; про­тивоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.

Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами

Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию:

«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я за­думаю одну из картинок, а ты должен постараться отга­дать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты мо­жешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кроме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно мень­ше вопросов».

В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вто­рая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.

Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтер­натив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск пер­вого типа. Вопрос относили к первой категории в том слу­чае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображе­нию. Догадками мы называли такие конкретные гипоте­зы, которые не были явным образом связаны с предыду­щими вопросами типа поиска путем сужения области аль­тернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному чле­ну группы, но формируется как вопрос стратегии перво­го типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использо­вать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младши­ми из испытуемых, имели форму конкретных гипотез.

Более старшие дети чаще производили поиск среди ос­тавшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилет­ние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыги­вать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38).

Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкрет­ные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области воз­можностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипо­тезы до того момента, пока они не исчерпают возмож­ности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важ­ных сведений с помощью более экономных и более кос­венных средств.

Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами

Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей за­дачей будет установить, как оно произошло, зада­вая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты оп­редели, как это получи­лось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отве­чать только двумя слова­ми: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него от­ветить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай­

ся сказать по-другому, или

Рис. 37, 38

 объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состо­ит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правиль­ный ответ»*.

В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы ка­кого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего?

Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы за­дать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?»

Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть ка­кую-то последовательность в постановке вопросов и в ис­пользовании полученных ранее ответов для формулиров­ки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное воз­растание этой способности детей от 6 до 11 лет.

Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать воп­росов» появляется только в 8 лет — в том самом возрас­те, когда появляется четкое осознание своего «я» как пос­тоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных при­чин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в дру­га, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они веро­ятны.

Задание № 12

Эксперимент на исследование понимания детьми при­нципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40).

В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкра­шенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ребенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды.

Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логичес­кой метатеории. Объясне­ние состоит в том, что пе­реход от непонимания детьми принципа сохране­ния количества вещества к его пониманию представля­ет собой коренной перево­рот, знаменует конец до-операциональной фазы мы­шления и начало фазы кон­кретных операций.

Рис. 39,40

Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных опера­ций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить.

Задание № 13

Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каж­дой паре один стакан был стандартным, а другой отли­чался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стан­дартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d).

Во второй части эксперимента испытуемому снова по­казывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать паль­цем уровень, до которого поднимется вода во втором ста­кане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания

а &д

Рис. 41

Рис.42

воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанав­ливается во втором стакане.

В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявля­ли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стан­дартном стакане. За­тем, как и в первой части эксперимен­та, стаканы поме­щали позади экра­на, переливали воду из стандартного ста­кана во второй и просили ребенка от­ветить, осталось ли количество воды во втором стакане пре­жним. Его просили также нарисовать вторую линию, обо­значающую уровень воды во втором ста­кане, используя в качестве опоры ли­нию, проведенную им ранее по отношению к стандартно­му стакану. Затем экран убирали.

В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему пред­лагали высказать суждение о том, сохранилось ли то ко­личество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ.

Наконец, проводили заключительный опыт, повторяв­ший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43.

Рис.43

 Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число пра­вильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставля­ет» класть в основу суждения соображения о тождестве.

Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для коди­рования своих суждений и обоснований в опытах с экра­ном языковые выражения, подчеркивающие непрерыв­ность существования вещества, — другими словами, фор­мулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ре­бенок становится чувствительным к конфликту, существу­ющему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных пред­ставлениях, а «действительное положение» — в символи­ческих образах.

Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления со­ответствия между языком ребенка и его способом органи­зации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать ус­ложненные формы языка вполне адекватным способом.

Задание № 14

Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.

Опыты проводились индивидуально в течение един­ственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.

Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком опе­раций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действи­ями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок ут­верждал, что в шарике и сосиске одинаковое количе­ство материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.

В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фактом только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, бро­шенный ему экспериментатором.

Заключительный опыт был тождествен с предваритель­ным, с тем исключением, что испытуемый делал из ша­рика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.

Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заяв­лял, что он «такой же», как и второй шарик) изменя­лась, а потом восстанавливалась.

Ребенка просили высказать суждение о количестве ма­териала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму при­давали второму шарику и когда он принимал прежний вид.

...Во всех условиях упражнений, за исключением ука­занного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как оди­наковые.

Упражнение проводилось в виде:

1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,

2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только из­менение формы одного шарика заканчивалось, его пря­тали под чашку и ребенка просили высказать свое мне­ние относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз выска­заться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт от­крывали, от ребенка требовали высказать третье суж­дение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».

Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего мож­но понять из конкретного описания.

После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспе­риментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуйста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик, в точности такой, какой он был рань­ше» (выделенная часть фразы неизменно акцентирова­лась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспе­риментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он та­кой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый нако­нец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материа­ла в двух кусках пластилина.

Результаты показывают, что только если ребенок и го­ворит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодейству­ют друг с другом (рис. 44).

Рис. 44, 45

210

Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так назы­ваемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, исполь­зуя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью та­ких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные пред­ставления чаще всего приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.

Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*

Первая серия (прием классификации понятий). «Экспе­риментальной проверке были подвергнуты некоторые ком­поненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для при­менения этого приема.

Из системы предварительных знаний и умений рассмат­ривались следующие: 1) умение выделять признаки поня­тий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.

Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классифика­ции, 2) умение выявлять критерий заданной классифи­кации, 3) умение выявлять критерий собственной клас­сификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических клас­сификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.

Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и пост­роения иерархической классификационной системы.

Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.

Предлагались следующие задания:

Задание № 1. Экспериментатор дает испытуемому кар­точку с определением понятия «почва»: «Почвой называ­ется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рель­ефа и горных пород, залегающих на поверхности, клима­та, воды, растительности и животных». Испытуемому пред­лагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения воз­можно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).

Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, ко­торые входят в данное определение понятия «угол»: «Уг­лом называется фигура, образованная двумя лучами, ис­ходящими из одной точки».

Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому на­бор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскры­вается, по каким признакам надо их группировать). Экс­периментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.

Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письмен­ном виде определение гимнастических снарядов: «Снаря­ды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).

Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названи­ями видов следующих предложений: неопределенно-лич­ные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточны­ми цели и времени, сложные, бессоюзные.

Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распрост­раненных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.

Экспериментатор поясняет, что указанные на карточ­ке виды предложений являются элементами классифика­ции всех видов предложений, имеющих хотя бы один главный член. Испытуемому предла1ается с помощью назван­ных пяти видов предложений восстановить полную клас­сификацию, обозначив ее критерии.

Задание № 6. Испытуемого просят составить классифи­кацию видов треугольников, обозначив ее критерии.

Критерии правильных ответов:

Задание № 1. Правильное выявление существенных при­знаков означает для испытуемых указание признаков, дан­ных в определении.

Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определе­нием. Правильным ответом считался такой, в котором ука­зывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.

Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближай­ший родовой признак понятий, включенных в данную группу.

Задание № 4. В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.

Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собствен­ное определение отличительный признак и каким обра­зом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравне­ние проводилось с признаками, данными в исходном оп­ределении понятия «гимнастические снаряды».

С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполне­ния задание.)

Было выделено два существенных признака, по кото­рым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнас­тический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.

В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых со­ставлять, исправлять и восстанавливать классификацион­ные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обо­значении критериев классификации.

Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в ко­торой были указаны все предложения, данные на карточке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классифи­кации. Требование составлять иерархическую схему оста­валось на протяжении всего выполнения задания.

Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классифи­кации. При оценке правильности классификации восполь­зоваться любым справочником по элементарной матема­тике, где описаны виды треугольников.

...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невы­соком уровне, они характеризуются существенными дефек­тами, касающимися как содержания приемов, так и сте­пени их обобщенности, развернутости и осознанности».

Задание № 16. Исследование умения соблюдать

координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов

Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.

Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.

Изучение действий, входящих в прием включения, ка­салось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.

Представлялась возможность проверить меру обобще­ния действия, соответствующего закону контрапозиции.

С целью оценки меры освоения действий фиксирова­лось время ответа на каждый вопрос.

Методика

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому ис­пытуемому предлагалось последовательно ответить на сле­дующие вопросы:

1. Какое число больше: +5 или +12?

2. Кого в мире больше: людей или физиологов?

3. Каких предметов существует в мире больше: зеленых или деревянных?

4. Какое число больше: —7 или —9?

5. Чего в мире больше: не-конфет или не-леденцов?

6. Каких мальчиков учится в школе больше: высоких или умных?

7. В мире больше собак или животных?

8. Чего в природе существует больше: не-деревьев или не-растительности?

9. В геометрии больше трапеций или четырехугольни­ков?

10. В геометрии больше не-ромбов или не-прямоуголь-ников?

10а. В геометрии больше ромбов или прямоугольников?

11. В мире больше не-хлеба или несъедобных вещей?

12. В мире больше не-хлеба или съедобных вещей?

13. В природе больше уток или птиц?

14. Каких цветов существует в природе больше: роз или желтых?

15. Каких предметов существует в мире больше: не-пу-говиц или пластмассовых пуговиц?

16. В геометрии больше прямоугольных ромбов или рав­носторонних прямоугольников?

17. В мире больше не-кошек или животных?

18. В геометрии больше не-тупоугольных треугольников или не-равносторонних треугольников?

19. Чего в природе существует больше: не-роз или не­цветов?

20. В мире существует больше предметов для езды или велосипедов?

Испытуемого предупреждали, что он должен давать ответ только в том случае, если в нем уверен. Если, по его мнению, на поставленный вопрос нельзя дать определен­ного ответа, то он должен аргументировать свое решение. По ходу опроса испытуемый должен был давать поясне­ния к своим ответам.

В том случае, когда участник эксперимента обнаружи­вал у себя ошибки, ему разрешалось вернуться к преды­дущим вопросам и дать правильные ответы. Время реше­ния не ограничивалось.

Критерии правильного выполнения задания

Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к пря­мому строгому включению; 16-й вопрос построен на сравнении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсаль­ного класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.

Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки уме­ния работать с пересечением дополнительных классов (воп­росы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересече­ние, т. е. пересечение двух классов, из которых один явля­ется «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).

Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.

В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сфор­мированное™ действий, входящих в прием классифика­ции понятий.

Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного

Логический его компонент заключается в умении дей­ствовать с альтернативными гипотезами, используя при­ем доказательства от противного. Психологический ком­понент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрос­лых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе реше­ния логических задач.

Задача о трех мудрецах имеет отличительную особен­ность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз дол­жна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не тре­бует никаких специфических знаний.

Методика

Оба задания данной серии выполнялись испытуемым в ходе индивидуального эксперимента.

Первое задание. «Три мудреца вступили в спор: кто из них более мудр? Спор помог решить случайный прохо­жий, предложивший им испытание на сообразительность.

— Вы видите, — сказал он, — у меня 5 колпаков: 3 черных и 2 белых. Закройте глаза!

С этими словами он надел каждому мудрецу по черно­му колпаку, а два белых спрятал в мешок.

— Можете открыть глаза, — сказал прохожий. — Кто угадает, какого цвета колпак украшает его голову, тот вправе считать себя самым мудрым.

Долго сидели мудрецы, глядя друг на друга... Наконец один воскликнул:

— На мне — черный!

Как он догадался?»

Каждому испытуемому предлагалось вслух проанали­зировать ход рассуждения с-амого догадливого мудреца. Объяснения испытуемых фиксировались на магнитофон­ной ленте. В процессе выполнения задания испытуемые могли пользоваться собственными рисунками, схемами, чертежами. Время выполнения задания не ограничивалось.

Во втором задании использовались б задач, предъявля­емых на карточках в такой последовательности:

1. На перроне особа в черном встречает молодого чело­века и говорит ему: «Вчера вечером ваша мать умерла». Молодой человек — сын особы в черном.

2. У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Она мне соседка, а я ей не соседка.

4. Он — мой дед, но я ему не внук.

5. Я тебе дочь, но ты мне не мать.

6. У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Испытуемому предлагалось проанализировать по одной житейской ситуации, т. е. сказать, возможна ли данная ситуация, и дать полное объяснение всех возможных ва­риантов.

Время не ограничивалось.

Критерии правильных ответов

Правильный ответ на первую задачу должен быть при­мерно таким:

«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два кол­пака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй муд­рец, видя перед собой черный и белый колпаки, должен рассуждать так: «Если бы на мне был тоже белый колпак, то третий сразу же бы догадался и заявил, что у него чер­ный. Но он молчит, значит, на мне не белый, а черный. А так как второй не говорит этого, значит, на мне тоже черный».

Если теперь разбить доказательство (ответ) на после­довательные этапы, то обнаружится такой порядок:

1) принятие позиции первого мудреца;

2) ход рассуждения первого мудреца;

3) принятие позиции второго мудреца;

4) рассуждение второго мудреца;

5) принятие позиции третьего мудреца;

6) рассуждение третьего мудреца;

7) принятие позиции второго мудреца;

8) рассуждение второго мудреца;

9) принятие позиции первого мудреца;

10) рассуждение первого мудреца;

11) вывод.

Задачи, использованные во втором задании, построе­ны на том же приеме доказательства от противного.

Ответы должны быть следующие:

1. Возможно, если особа в черном — отец молодого человека.

2. Возможно, если речь идет о сестрах: у двух зрячих сестер один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.

3. Возможно, если я — сосед.

4. Возможно, если я — внучка.

5. Возможно, если он — мой отец.

6. Возможно, если я — брат, у меня есть сестра, а у моей сестры нет сестры.

При оценке результатов ответов мы ориентировались на следующие показатели:

1. Признание возможности существования ситуаций.

2. В случае признания ситуации возможной анализиро­вать объяснения. Правильными считались ответы с логи­ческими обоснованиями, т. е. с использованием приема доказательства от противного.

3. О влиянии житейского опыта на логические объяс­нения судили по количеству правильных ответов каждого испытуемого.

Полученные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство проверенных нами взрослых не владеет рацио­нальными приемами доказательства от противного.

Наибольшие затруднения у испытуемых вызвала диф-ференцировка позиций рассуждающих мудрецов, что по­служило помехой для полного логического обоснования всего хода рассуждений.

При объяснении житейских ситуаций (задание 2) ис­пытуемые часто подменяли объективную оценку субъек­тивной (быть соседкой и считать соседкой, иметь братьев и видеть братьев).

Разница в возрасте не дала взрослым испытуемым пре­имущества перед школьниками: общий путь стихийного формирования логического мышления привел к сходным неутешительным результатам».

С. 136. «Наши данные, а также результаты, полученные на взрослых испытуемых другими исследователями, ставят под сомнение положение Ж. Пиаже о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, доходит до стадии формальных операций, и еще раз убеждают в том, что ус­пешность в овладении приемами познавательной деятель­ности определяется не возрастом субъекта, а типом обуче­ния, в рамках которого эти приемы усваиваются.

...Описанные Ж. Пиаже стадии отражают не возраст­ные характеристики в развитии интеллекта, а констати­руют дефекты мышления, которые в условиях стихийного его становления могут иметь место в любом возрасте».

Задание № 18. Исследование процесса замещения предметных действий*

С. 150. «Задачи исследования: 1) проанализировать осо­бенности процесса замещения и обуславливающие их ме­ханизмы у детей разных возрастных групп (с 3 до 7 лет);

2) ответить на вопрос о зависимости механизмов заме­щения от показателей развития психологической структу­ры личности ребенка.

В основу методики был положен принцип расхождения (вплоть до конфликта) между усвоенным значением пред­мета (за которым стоят определенные, нормативные спо­собы действования с ним) и способом (также хорошо

* Сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. — М., 1976. — С. 150.

 усвоенным), которым испытуемый должен был действо­вать с ним. По своим деталям она во многом была анало­гична методике, примененной Г. Д. Луковым (Г. Д. Луков, 1939). Предложенные ребенку предметы обозначались дру­гими словами: например, ложка называлась куклой, вил­ка — хлебом и т. д. После того как он мог безошибочно воспроизвести переименования и правильно показать пе­реименованные предметы, ему предлагалось выполнить ряд отдельных действий: «покорми куклу», «покорми кук­лу ложкой», «дай кукле хлеб», «свари в кастрюле обед». Если он выполнял действие с предметом старым спосо­бом, мы проверяли, не забыл ли он новое название, при необходимости повторяли его, еще раз просили показать предметы, названные в инструкции. При стойком повто­рении действий согласно привычному значению предме­та такое действие засчитывалось как ошибочное.

Соответствие механизмов замещения уровню развития общей структуры деятельности у детей 5—7 лет

Задание № 19. Особенности замещения предметного плана деятельности

Переход от предметных действий к их замещению дру­гими предметами, моделями, знаками можно рассматри­вать как один из важнейших и специфических признаков умственной деятельности. Поэтому при изучении психо­логических механизмов умственной деятельности суще­ственное место должно принадлежать исследованию осо­бенностей процесса замещения у детей и его развития.

Согласно предположению Н. И. Непомнящей*, меха­низмы замещения определяются как характером усваива­емых средств замещения, так и общим, более широким опытом ребенка, а следовательно, уровнем его психичес­кого развития в целом. Поэтому можно предположить, что у ребенка складывается характерный для данного уровня его развития некоторый обобщенный механизм замеще­ния, который проявляется в разных видах деятельности. На основе этого можно выделить определенные типы и уровни данного обобщенного механизма, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка.

Мы говорим о замещении одного плана действий дру­гим (например, о замещении предметов другими предме­тами, моделями, знаками) в тех случаях, когда:

— во-первых, действие замещения осуществляется в соответствии с той задачей, в которой требуется такое

замещение;

— во-вторых, заместитель отражает (моделирует) опре­деленные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей;

— в-третьих, в действии замещения учитывается спе­цифика замещаемых средств, которые должны моделиро­вать, фиксировать выделенные в предмете свойства или

отношения.

Описание методики. Замещаемые объекты и заместите­ли нарисованы на отдельных карточках одинакового раз­мера. Эксперимент продолжается от 10 до 30 минут.

Стимульный материал: четыре пары картинок, отли­чающихся одним признаком, и заместители к ним (при­лагаются). Рис. 46—49.

Рис. 46

Рис.47

 Опишем ход эксперимента в общем виде. Перед ребен­ком на стол выкладывают первую пару картинок, предла­гаемых для загадывания.

Ребенку предлагаются две картинки с изображением на них реальных предметов, которые отличаются друг от друга только по одному специально выделенному признаку (раз­мер, цвет, форма, количество). Одну из предлагаемых кар­тинок загадывают. Испытуемому нужно выбрать из картинок-заместителей такую, которая, по его мнению, поможет другому человеку правильно определить загаданную. Подроб­но инструкция звучит так: «Смотри (экспериментатор выде­ляет одну из картинок), из этих двух картинок мы с тобой выбираем одну эту. Подвинь ее поближе. А теперь представь себе, что мы позовем сюда твою подругу (друга) и попро­сим его узнать, какую картинку из этих двух мы выбрали. Дело в том, что он должен ответить правильно с первого раза, по­этому ты можешь помочь ему, но только с помощью других картинок. Например, какую из этих двух (предлагается пара заместителей) ты выберешь, чтобы помочь твоему другу узнать, что мы выбрали (загадали) именно эту, а не ту кар­тинку». Потом экспериментатор выясняет, почему ребенок сделал этот выбор. В каждой части эксперимента ребенку пос­ледовательно предлагаются пары заместителей, варьирую­щиеся по следующим типам:

1. Заместители — изображения реальных предметов, причем один из заместителей соответствует по смыслово­му содержанию замещаемому объекту.

2. Заместители — изображения объемных моделей, в которых, с точки зрения решаемой задачи, можно найти сходство с замещаемыми картинками.

3. Заместители — изображения плоскостных моделей.

4. Заместители — изображения предметов с неадекват­ным содержанием. ...Конфликт со степенью сходства дан­ного заместителя (по другим признакам) с замещенным объектом.

Анализ результатов

I. Выбор заместителей по требуемому признаку (с точ­ки зрения условий задачи) с одновременным учетом дру­гих конкретных признаков сходства заместителя с зага­данной картинкой.

II. Выбор только по требуемому (с точки зрения зада­чи) признаку.

III. Выбор заместителей по смысловому содержанию, а не по требуемому признаку.

226

IV. Выбор по требуемому признаку после наводящих вопросов экспериментатора.

V. Выбор по конкретному сходству заместителя с заме­щаемым объектом, а не по требуемому признаку.

VI. Ситуативное обоснование выбора.

VII. Стереотипия признаков при использовании замес­тителей.

VIII. Отказ от выбора заместителей.

I — VIII — показатели, число которых учитывается в ходе эксперимента через суммирование одинаковых по­казателей, например: 6.11 + 5.VIII + 2.IV. Коэффициент, выраженный арабскими цифрами, показывает частоту появления того или иного варианта решения, который выражен римскими цифрами.

Сетка показателей, характеризующих решение задачи (пример одного из протоколов)

Опишем некоторые обобщенные типы отношения за­мещения, выделенные с помощью данной методики:

Ф.И.О. ______________ Дата______

Форма протокола

Задание № 20. Определение типа мышления

Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение но­вой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет на­зад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и урод­ливый — влюбился в юную дочь купца и предложил та­кого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предло­жения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тащить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорож­ке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, что­бы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предло­жил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.

Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой до­рожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»

Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредо­точены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие вариан­ты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать по­нять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный ка­мешек и пожертвовать собой ради отца.

Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сум­ку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.

«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело по­правимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узна­ем, какого цвета камешек достался мне».

А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить толь­ко белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблон­ное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.

Вот еще несколько задач на исследование тех особен­ностей мышления, которые характеризуют нашу возмож­ность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.

У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?

Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?

Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это

возможно?

Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат сле­пой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зря­чие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в после­дней задаче у сестры есть брат.

Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которы­ми мы передаем наше отношение друг к другу или созда­ем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.