Д. Б. Эльконин. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

В настоящее время в нашей детской психологии ис-пользуется периодизация, построенная на основе фак-тически сложившейся системы воспитания и обучения.Процессы психического развития теснейшим образомсвязаны с обучением и воспитанием ребенка, а самочленение воспитательно-образовательной системы ос-новано на громадном практическом опыте. Естествен-но, что установленное на педагогических основанияхчленение детства относительно близко подходит кистинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-зано с решением вопроса о движущих силах развитияребенка, о закономерностях переходов от одного перио-да к другому. Изменения, происходящие в системевоспитательно-образовательной работы, вскрывают тообстоятельство, что «педагогическая периодизация» ненмеет должных теоретических оснований и не в состоя-нии ответить на ряд существенных практических во-просов (например, когда надо начинать обучение вшколе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому но-вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризиссуществующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостаткомрассмотрения психического развития ребенка является

разрыв между процессами умственного развития и раз-вития личности. Развитие личности без достаточныхоснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви-тия аффективно-потребностной сферы наиболее яркопредставлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-статок этой концепции — в невозможности объяснитьпереходы от одной стадии развития интеллекта к дру-гой. Почему ребенок переходит от дооперациональнойстадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-нок переходит от комплексного мышления к предпоня-тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-му)? Почему происходит переход от практически-дей-ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-го сослаться или на «созревание» или на какие-либодругие силы, внешние для самого процесса психическо-го развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив-но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-вали, часто отождествляется с развитием личности-Его стадии выстраиваются в линию, независимую отинтеллектуального развития. Переходы от одних по-требителей и мотивов деятельности к другим такжеостаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического раз-вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::

развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Безпреодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-нять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-жит натуралистический подход к психическому разви-тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленныйв советской детской психологии. При таком подходе,.во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-ный индивид, для которого общество представляетлишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-хическое развитие берется лишь как процесс приспо-собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной сто-роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,которые, по существу, между собою не связаны и явля-ются двумя изначально данными элементами «средыобитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-ставляет собой содержание психического развития, по-нимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления опсихическом развитии требует радикального изменениявзгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности яв-ляется системой «ребенок — общественный предмет».Общественно выработанные способы действий с пред-метами не даны непосредственно как некоторые физи-ческие характеристики вещей. На предмете не написа-ны его общественное происхождение, способы действийс ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-му овладение таким предметом невозможно путем адап-тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-ся особый процесс усвоения ребенком общественныхспособов действий с предметами. При этом физическиесвойства вещи выступают как ориентиры для действийс нею '.

Система «ребенок — взрослый» в свою очередьтакже имеет существенно иное содержание. Взрослыйпрежде всего выступает перед ребенком не со стороныслучайных и индивидуальных качеств, а как носительопределенных видов общественной по своей природедеятельности, осуществляющий определенные задачи,вступающий при этом в разнообразные отношения сДругими людьми и сам подчиняющийся определеннымнормам. Но на самой деятельности взрослого человекавнешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне онавыступает перед ребенком как преобразование предме-тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-ме общественных отношений, внутри которых только имогут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей

недоступно. Поэтому становится необходимым особыйпроцесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-тельности и тех норм отношений, в которые вступаютлюди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этогопроцесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-тивов и норм отношений, существующих в деятельно-сти взрослых, осуществляется через воспроизведениеили моделирование этих отношений в собственно дея-тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоенияребенок сталкивается с необходимостью овладения но-выми предметными действиями, без которых нельзяосуществлять деятельность взрослых. Таким образом,взрослый человек выступает перед ребенком как носи-тель новых и все более сложных способов действий спредметами, общественно выработанных эталонов имер, необходимых для ориентации в окружающей дей-ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить толькосамые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно-сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-ристики позволяют разделить все типы на две большиегруппы:

1) в первую группу входят деятельности, внутрикоторых происходят интенсивная ориентация в основ-ных смыслах человеческой деятельности и освоениезадач, мотивов и норм отношений между людьми. Этодеятельности в   системе «ребенок — общественныйвзрослый». Конечно,   непосредственно-эмоциональноеобщение младенца, ролевая игра и интимно'-личноеобщение подростков существенно различаются по сво-ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельностивзрослых, представляя собой своеобразную лестниц}последовательного освоения ребенком этой сферыВместе с тем они общи по своему основному содержа-нию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детеймотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутрикоторых происходит усвоение общественно выработан-ных способов действий с предметами и эталонов, выде-ляющих в предметах те или иные их стороны. Этодеятельности в системе «ребенок — общественныйпредмет». Конечно, разные виды этой группы существен-но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возраста и учебнаядеятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростковвнешне мало похожи друг на друга. В самом деле, чтообщего между овладением предметным действием сложкой или стаканом и овладением математикой илиграмматикой? Но существенно общим в них являетсято, что все они выступают как элементы человеческойкультуры. Они имеют общее происхождение и общееместо в жизни общества, представляя собой итог пред-шествующей истории. На основе усвоения обществен-но выработанных способов действий с этими предмета-ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-ка в предметном мире и формирование его интеллек-туальных сил, становление ребенка как компонентапроизводительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим оведущей деятельности и ее значении для развития ре-бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,будто одновременно не осуществляется развитие поДругим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-риод многогранна, и деятельности, посредством кото-рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз-никают новые виды деятельности, новые отношенияРебенка к действительности. Их возникновение и их"ревращение в ведущие не отменяют прежде сущест-вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-мщении ребенка к действительности, которые становят-ся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель-чости детей по группам в той последовательности, в ко-^рой они становятся ведущими, то получится следую-щий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-Ba^ группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вто-рая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая група,

6) учебно-профессиональная деятельность — втораягруппа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, содной стороны, периоды, в которые происходит преиму-щественное освоение задач, мотивов и норм отношениймежду людьми и на этой основе развитие мотивацион-но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, вкоторые происходит преимущественное освоение обще-ственно выработанных способов действий с предмета-ми и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-техническихвозможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио-дов другими позволяет сформулировать гипотезу опериодичности процессов психического развития, за-ключающейся в закономерно повторяющейся смене од-них периодов другими. Вслед за периодами, в которыепроисходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, вкоторые идет преимущественное формирование опера-ционно-технических возможностей детей. Вслед за пе-риодами, в которые идет преимущественное формиро-вание операционно-технических возможностей детей,закономерно следуют периоды преимущественного раз-вития мотивационно-потребностной сферы.

В ...детской психологии накоплен значительныйматериал, дающий основание для выделения двух рез-ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольномувозрасту, известный в литературе как «кризис трехлет», и, во-вторых, переход от младшего школьноговозраста к подростковому, известный в литературе подназванием «кризиса полового созревания». Сопоставле-ние симптоматики этих двух переходов показывает на-личие между ними большого сходства. В обоих пере-ходах имеют место проявление тенденции к самостоя-тельности и ряд негативных проявлений, связанных сотношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанныхмежду собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач,мотивов и норм человеческой деятельности в развитиимотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавли-вается переход ко второму периоду, в котором проис-ходит преимущественное усвоение способов действий спредметами и формирование операционно-техническихвозможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст-ва, эпоха подростничества) построены по одному и то-му же принципу и состоят из закономерно связанныхдвух периодов. Переход от одной эпохи к следующейпроисходит при возникновении  несоответствия междуоперационно-техническими возможностями ребенка изадачами, и мотивами деятельности, на основе которыхони формировались. Переходы от одного периода кдругому и от одной фазы к другой внутри периодаизучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо-тезы о периодичности процессов психического развитияи построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мывидим в том, что она позволяет преодолеть существую-щий в детской психологии разрыв между развитиеммотивационно-потребностной и интеллектуально-позна-вательной сторон личности, позволяет показать проти-воречивое единство этих сторон равзития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть.процесс психического развития не как линейный, а какидущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры-вает путь к изучению связей, существующих между от-дельными периодами, к установлению функционально-го значения всякого предшествующего периода для на-ступления последующего. В-четвертых, наша гипотезанаправлена на такое расчленение психического разви-тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен-ним законам этого развития, а не каким-либо внешнимпо отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, чтоона помогает приблизиться к решению вопроса о сен-зитивности отдельных периодов детского развития копределенному типу воздействий, помогает по-новомуПодойти к проблеме связи между звеньями существую-щей системы образовательных учреждений. Согласно-требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, гдев системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичнаясвязь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв-ность (начальные классы — средние классы), должен

быть переход к новой воспитательно-образовательнойсистеме.

Конечно, только дальнейшие исследования пока-жут, насколько в нашей гипотезе правильно отраженадействительность психического развития детей. Вместес тем мы считаем, что ее публикация правомерна привсей недостаточности имеющихся здесь фактическихматериалов.