Глава III. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Возрастная и педагогическая психология - М.В.Матюхина

§ 1. ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Биологический и социальный факторы развития психики.

Проблема психического развития детей, становления челове­ческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вместе с тем одной из центральных. Ее разреше­ние приобретает особое значение в период развернутого строи­тельства коммунистического общества, когда вопросы воспита­ния нового человека, гармонично 'сочетающего духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство, выд­вигаются на первый план. Воспитание человека—мыслителя, гражданина, деятеля—немыслимо без знания закономернос­тей процесса психического развития, основных его факторов и движущих сил.

В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрос­лых? Каковы возможности управления этим процессом?

Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рожда­ется человек и что он приобретает в процессе жизни и дея­тельности, в ходе обучения и воспитания.

Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете диалектико-материалистического учения, согласно кото­рому человек «есть совокупность всех общественных отноше­ний»'. Марксизм-ленинизм рассматривает человека как про­дукт истории и одновременно как часть природы. Человек— существо биосоциальное. Поэтому во влиянии на его психичес­кое развитие выделяются два основных фактора: биологичес­кий, природный, и социальный—условия жизни, организован­ное обществом обучение и воспитание.

Взаимоотношение этих факторов рассматривается по-разно­му представителями крайних теорий—биологматорской и ср-Циологизаторской. Биологизаторы признают природные явле­ния в человеке, жизненные процессы как решающие, опреде­ляющие его развитие.

Характерная для этого направления переоценка значения биологического в природе человека приводит к обоснованию

расовых теорий, а также получившей распространение на За­паде евгеники. Признавая примат биологического, биологпза-торы пытаются упразднить марксистское учение о единой со­циальной сущности человека, выдвигая тезис о том, что генети­ческая программа якобы руководит социальным поведением людей.

Социологизаторы, напротив, решающим фактором считаюг внешние влияния, роль биологического, с их точки зрения, ни­чтожна.

Оба эти подхода антидпалектичны и метафизичны. Они при­знают лишь один фактор, не видят их взаимодействия и взаимовлияния.

Советская психологическая паука решает проблему разви­тия психики диалектически, считая человека существом биосо­циальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свой­ства мозга, заключающегося в субъективном отражении объек­тивного внешнего мира. Диалектико-материалистическнй под­ход к решений проблемы требует учета зависимости психичес­кого развития от природных данных человека, его биологичес­ких, апатомо-физиологических особенностей, так как основой его психической деятельности является высшая нервная дея­тельность головного мозга, и от внешних влияний, окружаю­щих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание пси­хической жизни формирующейся человеческой личности.

Рассмотрим более детально значение и действие двухоснов­ных факторов психического развития.         

К биологическому фактору относят наследственность и врожденность, т. е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздей­ствия на окружающий мир, особое, человеческое строение ре-чедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшеи нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе кото­рых формируются, развиваются человеческие свойства и спо­собности, в том числе интеллектуальные.

О значении наследственных задатков свидетельствуют мно­гочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, к му­зыке.

Носителями наследственной информации являются гены. которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тысяч. По современным представлениям, гены—устойчивые, но не не­изменные структуры. Они способны претерпевать мутации, из­менения под влиянием внутренних причин и внешних воздей­ствий (интоксикации, облучение и др.). Мутациями, происхо­дящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в раз­витии организма  человека:  многопалость, короткопалость, вплчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположе­ние к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.

Наряду с наследственностью к биологическому фактору от­носится врожденность. Не все, с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности его, отдельные признаки объясняются условиями внутриут­робной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием ле­карственных средств, алкоголя, курения и др.).-

Итак, биологический фактор имеет важное значение, он оп­ределяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями строения и деятельности различных органов и систем, возможность его стать личностью. Хотя при рождении люди имеют биологически обусловленные различия, однако каждый нормальный ребенок может обучиться всему, во что вовлекает-его социальная программа. Природные особенности человека ке предопределяют сами по себе развитие психики ребенка. Биологические особенности составляют природную основу человека. Сущностью же его являются социально значи­мые качества.

Человек как личность формируется под определяющим воз­действием социальной среды. Среда как фактор психи­ческого развития—понятие сложное, многогранное, включаю­щее и природные, и социальные влияния на психическое раз­витие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказы­вает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности кли­мата, растительности." Природная среда важна, но она не оп­ределяет развитие, ее влияние косвенное, опосредст­вованное (через среду социальную, через трудовую дея­тельность взрослых людей).

Основной толчок психическому развитию ребенка дает его жизнь в обч^естве людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи вос­питания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ря­да лет—убедительное свидетельство этому. Родившиеся людь­ми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, нс обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, интеллектуальные способности, человечес­кие чувства, самосознание.

Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт чело­веческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают млад­шим накопленные веками богатства, воплощенные в произве­дениях науки, литературы и искусства, закрепленные в нрав­ственных нормах и правилах поведения людей, в орудиях тру­да и знаковых системах.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфических человеческих способностей и функций'.

Развитие ребенка осуществляется как под влиянием непо­средственного окружения (семья, сверстники, родственники, соседи), так и, главным образом, под влиянием социальной среды в широком смысле, под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни.

Советский психолог Л. С. Выготский впервые в советской психологии занялся изучением соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка. Он создал тео­рию общественно-исторического происхождения высших пси­хических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие специфически человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи. Особую роль в процессе становления высших психических функций человека играет развитие речи. Важным явилось по­ложение, развитое Л. С. Выготским, о связи социального фак­тора в психическом развитии ребенка с биологическим.

Особенность психики человека он видел в том, что челове­ческая психика определяется культурными, социальными зна­ками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л. С. Выготский подчеркивал, что под действием «рече­вых знаков» и социальных условий жизни психика «очелове­чивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечения­ми, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Развитие человеческих свойств в индивидуальном становле­нии личности осуществляется на основе социальной программы и под ее контролем. В ходе этого развития преобразуется, оче­ловечивается и биологическая основа этих свойств.

Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л. С. Выготский ставил в зависимость от характера пользова­ния «речевыми знаками», которые развиваются по социальным законам в процессе общения, сотрудничества, совместной дея­тельности с другими людьми. Идеи Л. С. Выготского были на­правлены против идеалистического понимания развития высших психических функций как изначально данных человеку свойств, обусловленных генетической программой. --"Советские психологи, признавая значение наследственности и Утверждая определяющую роль социальной среды в психи­ческом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни на­следственность не могут оказать влияние на личность вне ее' собственной активности. Лишь при реализации своей актив­ности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наслед­ственности. По существу, в активности ребенка обнаруживает­ся и биологическое и социальное в их единстве.

Необходимость учета активности самого ребенка вытекаег из важнейшего принципа марксистской психологии—един­ства сознания и деятельности.

Сознание проявляется и формируется в деятельности. Си­стема отношений порождается системой деятельности. Формы проявления активности детей отличаются большим многообра­зием: от примитивных подражательных действий с предмета­ми до активности инициативной, творческой, созидательной. Но в какой бы форме ни проявлялась активность ребенка, она не­обходима для познания окружающего мира, важна для его развития. В активности ребенок и проявляет себя, и развива­ется. Эффект развития будет зависеть от управления ак­тивностью со стороны взрослых. Руководить активностью де­тей важно на всех этапах их психического развития. Цели,за­дачи и возможности развития детей должны быть осознаны и приняты воспитателем, учителем.

Основными формами организации активности детей явля­ются обучение и воспитание. Общественное обучение и воспи­тание определяют психическое развитие ребенка, его познава­тельные способности, знания, способы «добывания» этих зна­ний, характер отношений к миру, людям, самому себе.

Движущие силы психического развития ребенка. Сущест­вуют две диаметрально противоположные концепции разви­тия: диалектико-материалистическая и метафизическая. Эти два взгляда на развитие наметил В. И. Ленин в работе «К воп­росу о диалектике»: «Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволю­ции) суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повто­рение, и развитие как единство противоположностей...

При первой концепции движения остается в тени само движение, его двигательная сила, его источник, его мо­тив (или сей источник переносится во вне—бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника «само» движения.

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая—жизнен­на. Только вторая дает ключ к «самодвижению» всего су-Щего; только она дает ключ к «скачкам»",' к «перерыву постепенностн», к «превращению в противоположность», к уничто­жению старого и позпикновению нового»'.

Суть первой позиции состоит в том, что она все развитие рассматривает как количественное изменение, как увеличение или уменьшение изначально данного свойства. Психическое развито ребенка сторонники этой теории сводят, например, К увеличению его словарного запаса (накопление запаса слов), уменьшению ошибок при развитии речи, увеличению объема памяти, внимания, навыков и т. п.

Диалсктико-матсрналистическая наука под развитием по­нимает нс только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.

Сущность развития психики ребенка она видит в постепен­ных количественных накоплениях, которые путем скачка при­водят к качественным изменениям. Например, овладев отдель­ными звуками, ребенок в определенный момент начинает про­износить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество—способность связывать слова в предложение.

Аналогичный процесс количественно-качественных измене­нии можно наблюдать в различных областях формирующейся психики детей: в мыслительной деятельности, в области чувств, в отношении к окружающему, к самому себе, в действиях я поступках, в сознании в целом.

Следует огметить, что качественные изменения в результа­те постепенных количественных накоплений не всегда высту­пают в явном виде. Скачок как качественное изменение может быть растянут во времени. Для глубокого познания закономер­ностей психического развития, для практики управления про­цессом формирования личности важно выявить его источники, движущие силы, от которых зависит развитие ребенка. ' Метафизическая концепция развития не выявляет егоисточ- . пиков, считает развитие самопроизвольным, спонтанным про­цессом, причины которого непознаваемы, а потому автомати­чески снимается вопрос о возможностях, управления этим про­цессом. По этой концепции ребенок—это. маленький взрослый человек. Психическое развитие— лишь развертывание данных изначально особенностей. Диалектико-материалистическая тео­рия рассматривает развитие как борьбу противоположностей, борьбу старых, отмирающих форм с новыми, нарождающими­ся, прогрессивными. Эта теория видит источник развития в са­мом жизненном процессе. В этом процессе возникают проти­воречия, в нем же они преодолеваются, снимаются.

Противоречия между старым и новым в психике ребенка проявляются и преодолеваются в ходе воспитания и обучения. Таковы, например, противоречия между новыми потребностя­ми, возникающими в деятельности, в процессе общения с окружагощими людьми, и возможностями их удовлетворения ра­нее сложившимися формами и способами поведения, противо­речия между реализуемыми возможностями и потенциальными возможностями ребенка и др.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребное-ти в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью, при помощи мимики, жестов, отдель­ных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интона­ционные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С воз­растом, к концу младенческого периода, средства эмоциональ­ного общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более ши­рокому и глубокому общению с людьми и познанию окружаю­щего внешнего мира. Потенциальные возможности также по­зволяют ему перейти к более содержательному и широкому обвиню.^Возникшее противоречие Между потребностью в но­вых формах общения и старыми способами их удовлетворения являе1ся движущей силой развития: преодоление, снятие этбЩ противоречия" порождает качественно новую, активную форму общения— ре-ч ь.

" Движущей силой психического развития в младшем школь­ном возрасте является противоречие между .новыми требова­ниями, которые выдвигает учитель перед учеником, и старыми способами их удовлетворения, наличным уровнем развития ре­бенка, его знаниями, умениями^ навыками.^Цтобыудовлетво-рить возникшие новые потребности, выполнить требования-пе^ дагога, ученику необходимо овладеть более сложными спосо­бами поведения и деятельности. Например, снятие противоре­чий между требованием хорошо вести себя па уроке, быть дис­циплинированным во время перемены и привычками, сложив­шимися до школы (импульсивность поведения, выполнение деятельности «по желанию», слабость волевых усилий), при­водит к развитию положительных привычек дисциплинирован­ного поведения. Потенциальные возможности ребенка (уста­новка на обязательное выполнение требований учителя, цен­ность внутренней позиции школьника) также выступают как движущие силы его психического развития. Управление про-"цессом психического развития ребенка в организованном обу­чении и воспитании предполагает знание и учет основных противоречий каждого возрастного'периода.

Проблема соотношения обучения отношении .обучения (воспитания) и яз центральных.

12. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

и развития. Вопрос о со-развнтия является одним

В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно выделить две точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ре­бенком происходят сами собой, а обучение только приспо­сабливается к тому развитию, которое происходит само­стоятельно, автономно.

Психологи другого направления, и в первую очередь со­ветские ученые, придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрос­лыми. Взрослые передают ребенку знания о предметах, об об­щественных способах использования их, обучают ребенка.

Обучение—это специально организованное овладение ре­бенком социальным опытом, накопленным человечеством: зна­ниями о предметах и способах их употребления, системой на­учных понятий и способов действия, нравственных правил, от­ношениями между людьми и т. д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Боль­шой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выгот­ского о том, что обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте раз­вития»'.

Интересной и значимой для практики управления развити­ем явилась идея; Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем налич­ные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития.

Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состоя­ние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уров­ня актуального развития и зоны ближайшего развития»2.

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъяв­лять ребенку непосильных требований, не соответствующих

уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выпол-яить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра—самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответ­ствии с требованиями общества.

Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.

В идеях А. С. Макаренко о «перспективных линиях» также были заложены основы развивающего воспитания. А. С. Ма­каренко всей своей жизнью и деятельностью доказал необхо­димость «проектирования» нравственных качеств подрастаю­щего советского гражданина и развития их в процессе специ­ально организованной коллективной деятельности.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдов, П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин н др.).

Исходя из требований общества о необходимости повыше­ния умственного развития н связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориенти­ровку его на зону ближайшего развития школьников.

Это дало положительные результаты при обучении учащих­ся по ныне действующей программе начальных классов, где введено значительное количество теоретического материала, требующего развития абстрактного мышления. Обучение орга­низовано так, что и его содержание и методы являются раз­вивающими. Работа ученых в этом направлении ведется и по другим периодам дошкольного и школьного детства.

| 1. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами .

Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства я его периодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Всякие изменения в общественной жизни, связанные с тех1 ническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста.

Дальнейший прогресс в развитии нашего общества поэво-лил выявить новые возможности детей младшего школьного • возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом, возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и школьного дегства.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личнооь.

Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обус" ловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»'.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах'А. Н Ле­онтьева.

Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Лепн-тьев, соответствует определенный вид деятельности, который влияет на развитие н формирование всех черт личности ре бенка и ее познавательных возможностей, характерных имен­но для этого периода. В этом виде деятельное!н происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развишя

А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социаль­ной средой, новый тип- •знании и способы их по.1)^еиня, чго изменяет позипватёльную сферу н психологическую сгруктуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возрасти качссг-венны/с особенностей, н.ш, как их наэывлют, новообразо­ваний возраста, а переход от одной ведущей дсяге.чьнос-ти к другой знаменует собой смену возрастного периода

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло-жившенсл спермы воспитания детей в практике советской пе­дагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Мпаденческнп ьозраст     — 0—1 гсп ,мини

Ранний возр.-кг   — 1—2 гота лшчн

Дошксльпый возраст         - 3—б чет

Младший школьным возр.к-т          — 7—10 лет

Средний школьный inn подростковый ьозиаст          — 11—14 лет

Старший школьный возраст, или ранняя юность       — 15—18 лет

Механизмы психического развития. Переход от одно!о пе­риода •к другому осуществлйсгся по диалектическому принци­пу развития, а именно: в процессе эполюциоиного развития возникают и иакаплнваючся противоречия, киторые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый после­дующий период предполагает более высокий уровень разви­тия, чем предыдущий. Прошворечпя (как уже говорилось в '§ I) возникают между новыми потребностями и старыми воз­можностями их удовлетворения.

. Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Кризис мqжcт возникать на раз­ных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности. трех лет и кризис при переходе к подрост­ковому возрасту.

«Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,—начинается с тяжелых минут... Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, нребывал в состоянии невесомости, в холодную среду с температу­рой воздуха около 20 °С, где к тому же надо дышать»'.

Советские психологи так характеризуют кризис новорож-депчости: «...периодизацию становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с кризиса новорожденностн, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый настоящий и самый первый кризис, под­линный скачок в развитии, резкое изменение ситуации разви­тия, переход с биологического типа развития к социальному»*.

Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет:

«От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком своей «са­мости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Ре­бенок к этому времени много знает и умеет и требует само­стоятельности: «Я сам»3.

Потребность в утверждении своей самостоятельности мо­жет приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в сво­ем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, ста­рается противопоставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости.

При учете взрослыми новых чогрсбностей ребенка и соот­ветствующей помощи по формированию возможностей нх удов­летворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.

Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте су­ществуют оптимальные возможности для наиболее эффектив­ного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сснзитивным. для развития речи ребенка. Младший школьный возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эль-конина. С развитием психолого-педагогической науки углубля­ется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетель­ствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анали­зу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел

к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязан­ные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвое­ние операционно-технической стороны деятельности».

Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возраспюго периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребен­ка направлена на действия с предметами н объектами ок­ружающей действителыюсгн, на нх познание. Этой активности соответствует прсдметно-манипуллтивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаи­моотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Раз-, вивается личностная сфера.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном воз­расте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет по-знанню вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем до­школьном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен позна­нием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид дея­тельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони",—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потреб;-ность в оценке, которую субъект от него получает и которую еам ему дает»'.

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению.

•< Младший шко.нный возраст—7—II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями  являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.                                  .,

Вопросы и задяни*

1. Раскроите сущность диалектико-натерналистического учения о дви-жушит силах псичнчсского развития.

2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии пси­хики ребенка.

3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?

4. Что гакое свнутренияя позиция» ребенка я какова ее роль в разви­тии психики?

5. РаскроЛте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.

В. Каковы основные принципы возрастной периодизации м их суш-яость»

7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эль-

КОН HI«.

8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте:

сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно!! мере, то какие причины задерживают по* явление новообразований?

Для развития каких психических особенностей  сензитнвен  возраст младшего школьника?

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике.—Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое н социальное в развитии человека. М., 1977. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития • школь­ниц возрасте. — Избранные   психологические   исследования.   М., 1956, с. 447—449.

Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные про­блемы возрастной психологии. At., 1980.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. Ill, раздел «К теории развития психики ребенка».

Элькочин Д. Б. К проблеме периодизации психическою разонтвя • детском возрасте. — Вопр. психологии, № 4, 1971, с. 6—20.