2. Анализ - ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА - Л.С. Выготский.

Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, мо­жет быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на состав­ляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей науч­ного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскры­тие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.

Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, ко­торый бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.

В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запо­минает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи меж­ду стимулами и реакциями.

Ситуация в наших экспериментах, однако, почти никогда не ока­зывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким при­митивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация ока­зывается в данном случае очень похожей на ту, которую Келер созда­вал для своих обезьян. Задача возникает в процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.

Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи зна­ков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типиче­ское своеобразие культурного поведения.

Это же отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие иссле­дователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное зна­чение орудия, здесь — функциональное значение знака.

Именно по этому пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозмож­на у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запомина­ние ребенка. Отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треуголь­ника.

При натуральном запоминании устанавливается простая ассоциа­тивная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо зна­ком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две дру­гие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлек­торным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание, таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запомина­ние естественное.

Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного прие­ма запоминания.