Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка - Проблемы формирования личности - Л.И.Божович

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том,что целостная структура личности опреде­ляется прежде всего ее направленностью. В основе направ­ленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека ус­тойчиво доминирующая система мотивов, в которой основ­ные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, харак­теризуют строение мотивационной сферы человека. Воз­никновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного раз­вития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического разви­тия является потребность в новых впечатлениях, возника­ющая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря сле­дующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы нена­сыщаемой — чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получе­нии; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъек­та; вместе с тем развитие потребности в познании внутрен­не связано с психическим развитием человека, так как по­следнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребен­ком истерически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечат­лениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности — обще­ственно выработанных навыков, умений, способов практи­ческой деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях нахо­дят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социаль­ные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором форми­рования личности ребенка продолжает оставаться взрос­лый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окру­жающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особен­но родителей, является в этом возрасте настолько силь­ным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведе­нию, в котором он не испытывает непосредственной по­требности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием система­тического обучения и обязательного труда порождает свое­образную форму деятельности — ролевую, творческую иг­ру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потреб­ность, потребность в общении и потребность в практиче­ском действии. Игра дает возможность детям в воображае­мой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы пове­дения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать

ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра­нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в во­ображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотно­шения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей до­школьного возраста, в которой происходит усвоение ре­бенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окру­жающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая соци­альная ситуация обусловливает и формирование особенно­стей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу до­школьного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремле­нии находят свое воплощение ведущие потребности ребен­ка: познавательная потребность, выражающаяся в жела­нии учиться, приобретать новые знания и умения, и по­требность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с уче­нием и положением школьника, очень эффективны и вы­зывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанно­стей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится ав­торитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей

часто выражено даже более сильно, чем стремление к одоб­рению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учите­лей. Это новое обстоятельство влечет значительные изме­нения в социальной ситуации младшего школьника и под­готавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социаль­ную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, яв­ляется наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завое­вать авторитет и признание товарищей, что создает у под­ростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его обще­ственное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приво­дят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выяв­лению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и ос­нованный на ней уровень притязаний. Это порождает по­требность быть не только на уровне требований окружаю­щих, но и на уровне собственных требований и собствен­ной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходи­мость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода пе­реживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увели­чивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь

его нравственно-психологический облик, является рас­хождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изме­няющимся характером его жизни и деятельности, порож­дает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приоб­щиться в жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутвержде­нию». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные пе­реживания, часто вызывающие у него конфликты с окру­жающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, пол­ученные в воспитательной работе с учащимися (Т.Е.Кон-никова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющее место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизне­деятельности, вызвать положительные переживания и воз­будить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом раз­витии происходит в старшем школьном возрасте, где опре­деляющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возраст­ном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителя­ми его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании лично­сти особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некото­рые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера чело­веческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчи­вость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют

прямой, непосредственный характер, другие — опосредо­ваны целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуж­дение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представле­ны в органических потребностях человека. Во втором слу­чае (где имеет место опосредованное строение потребно­стей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчи­вая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять кото­рые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетель­ствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении не­посредственной потребности человека и тем самым сдела­ла опосредованным способ ее удовлетворения. Характер­ной особенностью опосредованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непос­редственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побу­дительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развити­ем ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему со­держанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превра­щаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредованных по­требностей (т.е. побуждений, идущих от сознательно по­ставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностя­ми и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике стар­шего школьника, мы можем теперь понять ту психологиче­скую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников я таким образом организует и сами эти по­буждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться за­долго до старшего школьного возраста. Оно подготавлива­ется, в частности, развитием у подростков идеальных об­разов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отно­шение к окружающей действительности и к самому себе.