Д. И. Фельдштейн. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк

Расширение и углубление психологических исследо-ваний проблемы развития личности... обеспечивает всебольшую степень ее раскрытия как сложного, много-планово определяемого и многофакторно обусловлен-ного процесса. Целостный по своему содержанию и ха-рактеру, перспективно направленный процесс становле-ния личности в онтогенезе, совершающийся по особымвнутренним закономерностям, выступает как специфи-ческая форма социального движения, социального раз-вития, субстратом которого является интегрированнаясоциальная сущность индивида.

В присвоении общественной сущности человека за-ключается главный смысл социального развития ребен-ка — от самовосприятия, рефлексии, самооценки, само-утверждения до самосознания, социальной ответствен-ности, интериоризованных социальных мотивов, по-требности в самореализации своих возможностей, субъ-ективного осознания себя самостоятельным членом об-щества, понимания своего места и назначения в нем.

Степень овладения растущим человеком социаль-ным опытом действий и отношений, осознания себя вобществе, видения себя в других людях, готовности к

ответственному действию в окружающем миреразно кумулируется в позиции его /<Я» по otiк обществу. Формирование такой позиции предсобой постоянный процесс и одновременно ресоциального развития ребенка в онтогенезе. Хизменения этой позиции, ее емкость зависят какактивных закономерностей психического развити своеоб-вий его протекания в предшествующий период, чошениюреальной ситуации формирования на каждой тавляетвозрастной ступени, выступая важнейшим кр'зультатсоциальной зрелости личности. Поэтому выя-вл^Р^терловий и механизмов формирования позиции «Я'0'1' ооъ'ка в обществе, по отношению к обществу предс^ усло-ключ к раскрытию психологических основ вос1'^ и (зтрастущего человека как личности,              данной

Вычленение и дифференциация этой позиртериемрезультативного момента социального созреван^ние ус-смотрение ее характеристик в разных пepиoдax> ребен-неза позволяют на основе единого принципа фтавляетвать состояние социальной зрелости ребенкалитаниявать ее изменение, углубление, выделяя такизом уровни овладения им социальным опытом /Ции каки отношений, уровни социального развития.    ия. рз0"

Целенаправленное рассмотрение в качестве онтоге-исследования особенностей социального разви0111^11?0"тей, условий становления их социальной speJ' оцени-анализ ее формирования на разных этапах ci^o0?^"ного детства позволили вычленить два основной0™11реально существующих позиций ребенка по otiк обществу, условно названных нами «я в o(.OQ'ъeк'тaи «я и общество».                           гия Д6"

Первая позиция, где акцент делается на (Юсти и. ражает стремление ребенка понять свое «Я» —'времен-кое «Я» и что я могу делать. Вторая — касаеЫх типазнания себя субъектом общественных отноше^о11^™10казательно, что обе эти позиции четко связы^Щ^'™^определеными ступенями развития детства —ми, периодами, этапами, фазами, фиксируя с^ббя, от-вующее положение растущего человека по от"4™ та-К социальной   действительности,   его возы"1'^ 0е0"включения в деятельность и развития в ней. Ций. По-зависимости от характера и содержания деятрЗ1"'1'"1 сПреобладающего развития той или другой ее стадия-формируются, наиболее активно развертывают30'1'^'1'^-Шения ребенка к предметным действиям, к др-лошениюil,9o                                     "южности1менно в'льности,стороны_•ся отнодям и самому себе, интегрируясь в определенной со-циальной позиции.

Предметно-практическая сторона деятельности,процессе которой происходит социализация ребенка —освоение социального опыта через освоение орудийзнаков, символов, овладение социально-зафиксирован^ными действиями, их социальной сущностью, выработ-ка способов обращения с предметами, при оценке своихдействий, умении присматриваться к себе, примерятьсебя к окружающему, рефлексии на свои действия иповедение, связана с утверждением позиции «Я» средидругих — «я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции«я и общество» связано с актуализацией деятельности»направленной на усвоение норм человеческих взаимо-отношений, обеспечивающей осуществление процессаиндивидуализации. Ребенок стремится проявить себя,выделить свое «Я», противопоставить себя другим, вы-разить собственную позицию по отношению к другимлюдям, получив от них признание его самостоятельно-сти, заняв активное место в разнообразных социальныхотношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,.что обеспечивает развитие у него нового уровня само-сознания себя в обществе, социально ответственногосамоопределения.

Иными словами, развертывание определенной пози-ции ребенка по отношению к людям и вещам приводитего к возможности и необходимости реализации на-копленного социального опыта в такой деятельности,которая наиболее адекватно отвечает общему уровнюпсихического и личностного развития. Так, позиция «яв обществе» особо активно развертывается в периодыраннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школь-ного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17лет) возрастов, когда актуализируется предметно-прак-тическая сторона деятельности. Позиция «я и общест-во», корни которой уходят в ориентацию младенца насоциальные контакты, наиболее активно формируется вдошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваютсянормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных пози-ций ребенка по отношению к обществу позволили вы-делить два типа закономерно проявляющихся рубежей

социального развития личности, обозначенных намипромежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития — итог накопленияэлементов социализации — индивидуализации — отно-сится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотныйpiy беж представляет качественные сдвиги в социальномразвитии, осуществляющемся через развитие личности,он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17лет). Названные типы рубежей фиксируют достигае-мый растущим человеком уровень социальной позиции,подчеркивая определенный характер этой позиции, ко-торая образует, так сказать, «плоскость», необходимуюдля дальнейшего развития личносги.

В социальной позиции, складывающейся на проме-жуточном рубеже развития (именно она обозначаетсянами формулой «я в обществе»), реализуется потреб-ность развивающейся личности в приобщении себя кобществу — от рассмотрения себя среди других, стрем-ления быть, как другие, до утверждения себя средидругих, самореализации. На узловом, поворотном рубе-же развития, когда формируется социальная позиция,обозначаемая нами формулой «я и общество», реализу-ется потребность растущего человека в определениисвоего места в обществе, в общественном признании —от осознания наличия своего «Я», своей «самости» достремления к реальному выделению своего «Я» в си-стеме равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные, и узловые рубежи возникают впроцессе социального развития не однажды — они, за-кономерно чередуясь, следуют один за другим. Однакопри сохранении общего характера и принципов одно-типные рубежи качественно разнятся на разных уров-нях развития личности по емкости и по содержанию,развертываясь в соответствующих формах, т. е. идетпроцесс постоянного насыщения социальных позицийдетей. Например, если «я в обществе» у годовалого ре-бенка обозначает, что он начинает понимать, что естьДругие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» со-держит рассмотрение себя в кругу других, конкретныхлюдей, стремление походить на них.

Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указы-вает на выделение своего «Я» среди других людей, то:'. десятилетнего уже происходит освоение общества непросто как совокупности знакомых людей, а как объек-тивно существующей социальной организации, где его«Я» выступает наравне с другими.

Таким образом, членение онтогенеза на различные-ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточ-ными и узловыми рубежами, представляет закономер-ный процесс, где реализация потребности ребенка в;

приобщении себя к обществу («я в обществе») склады-вается и развертывается на основе размежевания, от-деления его «Я» от других людей («я и общество»),.что ставит растущего человека каждый раз в новую»социальную позицию. Именно определение этой пози-ции, своего места в «мире людей», осуществляемое в.деятельности взаимоотношений, дает импульс к разви-тию возможностей ребенка, его потенций, которые реа-лизуются через предметно-практическую деятельность,.через присвоение «мира вещей». Иными словами, раз-витие личности — это единый процесс социализации,когда ребенок осваивает социальный опыт, и индиви-дуализации, когда он выражает собственную позицию,противопоставляет себя другим, проявляет самостоя-тельность путем установления все более широких отно-шений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вы-рабатывая перспективу развития дальнейшей деятель-ности и, что исключительно важно, выходя за пределызаданной деятельности.

Теоретический анализ и обширные материалы эм-пирических исследований позволяют вполне определен-ным образом представить поуровневые изменения ихарактер социального развития растущего человека'как личности...

Становление личности происходит в процессе дея-тельности ребенка. Развитие этой деятельности пред-стает в рассматриваемом плане как сложный процесс,.в котором, во-первых, происходит постоянное насыще-ние, рост, увеличение объема, что может быть графиче-ски изображено в виде расширяющейся по вертикаливоронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спирале-видном процессе каждый следующий момент сни-мает и содержит достижения предыдущих перио-дов, обеспечивая   формирование новых   образова-ний. В-третьих, при дифференциации процесса происхо-дит, что важно, одновременное расширение и одной, идругой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-

дующейся актуализации которых обеспечиваются раз-ные уровни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности ипроявляются узлы социального движения, обеспечиваяребенку достижение определенной позиции его «Я» поотношению к обществу.

Уже в первом, младенческом, периоде выясняютсявозможности социального развития ребенка, устанавли-вается в определенном смысле его позиция «я в обще-стве», что приводит растущего человека к пониманиюналичия «других». Об этом свидетельствуют данные какотечественных авторов, так и зарубежных психологов.Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малы-ша... можно охарактеризовать как активное, обществен-но ориентированное существо, огромный интерес длякоторого представляют люди»..., отношение к которыму ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни...все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэ-ра (Эдинбургский университет), младенцы обладаютспособностью и потребностью во взаимодействиях совзрослыми...

В конце первого года жизни происходит важный пе-реход от интимно-личностного общения, смысл которо-го состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене поло-жительными эмоциями... к предметно-манипулятивнойдеятельности. Ее развитие говорит о возникновении подпрямым влиянием взрослого нового типа отношения ре-бенка к миру — объектного   отношения.   Именновзрослый не только мотивирует активность, направлен-ную на предмет, но и придает ей адекватную форму,т. е. передает ребенку конкретные способы действия спредметом...

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение ихопыта, в том числе и овладение речью. При формиро-вании речи ребенок вначале просто повторяет слова,звуки, обращенные к отдельным предметам, включен-ным в его предметную деятельность. Затем, вслед запривыканием к звукам, слова начинают зрительно свя-зывать ребенка с предметом. После этого возникаетпериод внутренней речи, когда ребенок дает себе ин-струкции и затем выражает их. Таким путем, черезопосредование предметного мира речью, т. е. через со-циальное, возникает возможность сознательного дей-^вия, актуализируются предметы-объекты, которымиМанипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла-дению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка отгода до 3 лет, овладение выработанными способамиупотребления доступных вещей не только способству-ют ориентации детей на предметную деятельность, нои обостряют стремление ребенка выйти за пределынепосредственных обиходных отношений. Приоритетныезанятия предметным манипулированием не прерываютлинии социального развития ребенка, который, осваи-вая предметы и действия с ними, входит и в освоениеопределенных ролей, что готовит его переход на новуюсоциальную позицию. Показательно, например, что ужедля детей полутора лет, как было отмечено А. Валло-ном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна соци-альная категоризация, разделение на группы: «мы» (вситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы»на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка,то «это умудренное уже немалым опытом социальноесущество» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «соци-альных навыков и позиций, которую потом он исполь-зует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже'чередует роли — за себя и за другого, что позволяетему более четко выделить границы собственного «Я»от «другого».... То есть, ситуация «пра-мы» постепеннодифференцируется, в ней выделяются разные позиции«я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию на-личия своего «Я», создавая новую позицию «я и обще-ство».

Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер-вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируясвое новое социальное положение, выделяя свое «Я»>осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ-екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро-вень социального развития, когда не только обществоопределяет отношения с ребенком, но и он, вычленив(но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак-тивно вступать в отношения   с другими людьми —•взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо-знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при-мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу-ацию; он овладевает социальным опытом, социальнозафиксированными действиями, их социальной сущ-ностью, которая и определяет развитие его социализа-ции — индивидуализации.182

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про-является способность ставить себя на место другогочеловека и видеть вещи с его позиции, учитывая нечолько свою, но и чужую точку зрения'.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация наобщественные функции людей, нормы их поведения исмыслы деятельности, что при одновременном разви-тии воображения и символики обостряет его потреб-ность в познании объектов внешнего мира, значимых вобществе, вновь на новом уровне выдвигает на первыйплан позицию «я в обществе». Освоив в игровой дея-тельности отношение к вещам, делам, ребенок стре-мится реализовать свои новые возможности в предмет-но-практической деятельности, что актуализирует наданном промежуточном рубеже значение учебной дея-тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно-го рубежа проявляется, в частности, в качественномотличии ценностных ориентации пятилетних детей отшестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) по-казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив-ное отношение к социальным ценностям, осознанноепонимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети на-ходятся в узком кругу интимно-личностных отношений,ориентируются в основном на знакомые, окружающиеих предметы и близких людей. Они не могут указатьзначимое, привлекательное для них в других, у них несформировано еще отношение к детскому коллективу,нет понимания смысла ценности общественного труда.

У шестилетних ребят появляется более широкое по-нимание социальных связей, вырабатывается умениеоценивать поведение других детей и взрослых. Шести-летний человек осознает свою принадлежность к детскому коллектива, начинает понимать важность обще-ственно полезных дел. То есть именно на рубеже меж-ду 5—6 годами у ребенка формируется определенноепонимание и оценка социальных явлений, ориентацияна оценочное отношение взрослых через призму кон-кретной деятельности.

Следующий период становления личности связан сосознанием своего места в системе общественных от-ношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал твор-ческого отношения к действительности  Происходитформирование произвольности психических процессов,внутреннего плана действий, рефлексии собственногоповедения, что обеспечивает к 9 годам развитие по-требности ребенка в получении признания других лю-дей, требуя развертывания системы взаимоотношенийс ними, новой социально значимой деятельности

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень со-циального развития, фиксируемый в позиции «я и об-щество», когда ребенок пытается выйти за рамки дег-ского образа жизни, занять общественно важное и об-щественно оцениваемое место. На данном узловом ру-беже он не только осознает себя субъектом, но испы-тывает потребность реализовать себя как субъекта,приобщаясь к социальному не просто на уровне пони-мания, но и преобразования.

До 9 лет ребенок развертывает свои отношения всреде знакомых людей, теперь же он стремится всту-пить в широкий круг общественных отношений. Поданным В. Н. Лозоцевой, главным критерием оценкиребенком себя и другого в это время становятся нрав-ственно-психологические особенности личности, про-являющиеся во взаимоотношениях с окружающими. .Именно на этом рубеже появляется своеобразный кри-зис самооценки, что отражается в бурном росте нега-тивных самооценок десятилетних по сравнению с урав-новешенностью позитивных и негативных суждений осебе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным прово-димого нашими сотрудниками лонгитюдного исследова-ния, возрастает число детей, мотивирующих свою учеб-ную деятельность чувством долга: 8 лет — 15°/о,9 лет — 26%, 10 лет — 34,2%, и уменьшается число де-тей, которые хотят учиться, так как им это интересно,нравится: 8 лет — 25%, 9 лет — 19,3%, 10 лет — 5,3% .

Подростковый период с 10 до 15 лет связан с воз-никновением самосознания как осознания себя в систе-

ме общественных отношений, развитием социальнойактивности и социальной ответственности, обостряющихпотребность подростка в общественном признании, чтопри отсутствии реальных возможностей утвержденияновой социальной позиции обусловливает в итоге раз-вертывание предметно-практической деятельности. По-этому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточ-ный рубеж социального движения — ',<я в обществе».

Характер этого рубежа прослеживается, например,в материалах, полученных нашими сотрудниками и ас-пирантами при изучении особенностей развития само-сознания в период между 14 и 15 годами. Так, есличетырнадцатилетнего подростка больше всего интере-сует самооценка и принятие его другими, то у пятнад-цатилетнего основное место (86% обследованных) за-нимают вопросы развития способностей, выработкиумений, интеллектуального развития. В этом плане по-казательна и динамика отношения к своему будущему.В 14 лет только для 17% подростков актуально стрем-ление представить свое будущее; в 15 лет (первое по-лугодие) это типично для 57% подростков, а во вто-ром полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для84%, т. е. одно полугодие дает рост на 27%....

Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого«Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие)и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельностипо усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет(первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четкопереориентированы на предметно-практическую дея-тельность. Данное положение прослеживается и в из-менении образцов-идеалов, и в материалах дневников,индивидуально-психологических характеристик и др.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и ло-гического мышления, рефлексии собственного жизнен-ного пути, стремления к самореализации, что обостряетпотребность юношества занять позицию какой-либо со-циальной группы, определенные гражданские позиции,обусловливая появление нового поворотного узловогорубежа социального движения — «я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уров-невые изменения в социальной зрелости, в процессе-социализации — индивидуализации, которые обеспечи-вают развитие позиции растущего человека как субт-екта отношений субъект-объектных и субъект-субъект-ных, становление его «Я» не только в обществе, но инаиболее активное положение «Я и общество». Имен-но эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспе-чивает максимальные возможности социального созре-вания, определяя новые уровни развития личности, таккак здесь происходит не только утверждение в «миревещей», но подлинное утверждение социальной сущно-сти в «мире людей».

Разноуровневое состояние социальной  зрелости,фиксируемое главными узлами развития личности, от'-ражается в трех этапах онтогенеза.

I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровнепроисходит его социализация (и условная индивидуа-лизация) в форме освоения наличия других.

II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», про-являет первые моменты самоутверждения, самодетер-минации («я сам»), вступает в отношения «я и дру-гие», осваивает нормы человеческих отношений, фикси-рует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценкуобщества.

III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердитьсвое «Я» в системе общественных отношений. Этотэтап социализации отличается не только наиболее вы-раженной индивидуализацией, но и самодетермина-цией, самоуправлением растущего человека, не простоставшего субъектом, но и осознающего себя им.

Названные крупные уровни социального движенияобразуют базовые основания для превращения психи-ческих процессов в системообразующие свойства лич-ности, для нового развития имеющихся количествен-ных и качественных показателей, определенного ус-ложнения целей и мотивов, имеющих свои возможно-сти развития, т. е. для достижения более высокой сту-пени такого особого системного образования, как лич-ность, в которой фиксируется процесс социализации —индивидуализации как единства противоположностей.Поэтому выделение уровней социального движения,находящихся между собой в отношении органичнойцелостности, позволяет наиболее полно раскрыть сутьразвития личности, ступени повышения ее организации.

Наиболее крупными ступенями социального разви-тия личности в период от рождения до зрелости вы-ступают два блока, которые можно обозначить какфазы   становления   личности.   На   первой  фазе(от 0 до 10 лет) — фазе  собственно  детства -—происходит становление личности на уровне еще не

развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдаетсяактивное формирование самосознания растущего чело-века, выступающего в социальной позиции обществен-но ответственного субъекта. При этом речь идет обособом понимании ответственности не просто за себя,а ответственности за себя в общем деле, ответственно-сти за это общее дело и за других людей, не в плане«самоактуализации»..., а в смысле актуализации себяв других, «выхода за пределы самого себя» (С. Л. Ру-бинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в си-стеме взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, об-ретает и проявляет в нем силы своего действия.

Выделенные фазы охватывают определенные циклыразвития личности, фиксируя результат этой формысоциального развития — становление позиции ребенклв системе общества и реализацию этой позиции. Изу-чение поуровневого развития растущего человека какличности имеет продуктивное значение, требуя углуб-ленного исследования по многим линиям. Так, важнопроникнуть в суть такого явления, как, условно гово-ря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: пер-вый период длится 1 год, второй — 2 года, третий —3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...

Перспективным представляется рассмотрение лич-ностного развития через мотивы ребенка, свидетельст-вующие о степени развития его социальной зрелости,—от мотива, характеризующего стремление заявить осебе, о своем наличии, до мотива принести пользу дру-гим людям.

В то же время изучение целостного процесса ста-новления личности предполагает раскрытие его особен-ностей и механизмов внутри отдельных периодов, науровне микропроцессов, когда функциональная актив-ность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводит лповышению качества   функционирования различныхкомпонентов, но количественное накопление качествен-но новых элементов образует потенциальный резерв,подготавливая переход к новому этапу развития.

Рассмотрение процесса социального развития лич-ности в разные периоды онтогенеза показывает, чтовнутри каждого периода оно проходит через три зако-номерно чередующиеся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенден-ций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяютновые возможности функционирования ребенка, созда-вая соответствующее поле для его развернутой де„тельности. Вторая стадия отличается максимальнойреализацией, кумуляцией развития ведущего типа дея-тельности. Третья — насыщением ведущего типа дея-тельности при невозможности дальнейшей реализацииего потенций, что ведет к актуализации другой сторо-ны деятельности...

Итак, поступательное социальное развитие идет отосознания ребенком своих социальных возможностейчерез становление личностных новообразований, к про^явлению, укреплению, качественному изменению соци-альной позиции в результате собственной творческой 'активности.. Наиболее выпукло эта позиция проявляет-ся при переходе ребенка с одной ступени онтогенезана другую. Причем, как показывают полученные в про-цессе экспериментальной работы данные, на всех меж-возрастных переходах отправной точкой служит новыйуровень социального развития ребенка. Практическиэто выступает как важная закономерность, не соответ-ствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, чторазвитие интеллектуальной зрелости является стартомдля социальной зрелости.

Полученные нами факты показывают, что как раздостижение определенного уровня социальной зрелостина конкретной стадии каждого периода онтогенеза опе-режает интеллектуальное развитие ребенка, предшест-вует ему, отражаясь в стремлении занять новую соци-альную позицию. Это стремление характерно для всехмежвозрастных переходов и представляет собой, соб-ственно, один из механизмов этих переходов. Специфи-ка разных переходных периодов заключается не в са-мом по себе стремлении детей к обретению места вобществе, определенной социальной позиции, но в ка-чественных особенностях той системы отношений, кото-рая складывается в конкретном возрасте между ре-бенком и обществом, «ибо социальная ситуация раз-вития не является ничем другим, кроме системы отно-шений между ребенком данного возраста и социальнойдействительностью» (Л. С. Выготский)..

Кроме того, как отмечал П. П. Блонский (1961), скаждым последущим возрастным этапом расширяет-ся круг общения ребенка; это означает, что расширяет-ся адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства обще-ния. Так, в подростковом возрасте таким адресатомстановится общество в целом; подросток выходит наобщение с обществом (шире — с миром человеческойкультуры) «на прямую», овладевая позицией «я и об-щество».

Содержательно это означает, что на данном уровнеподростком решается не просто задача занятия опре-деленного «места» в обществе, но и проблема взаимо-отношений в обществе, определения себя в обществе ичерез общество, т. е. решается задача личностного са-моопределения, принятия активной позиции• относи-тельно социокультурных ценностей и тем самым опре-деления смысла своего существования.

Вычленение реально существующих особых уровне-вых состояний социальной зрелости ребенка в процессеонтогенеза и установление их содержания в позиции«Я» по отношению к обществу заключает в себе высо-кие потенциальные возможности оптимизации воспита-тельного процесса, позволяя строить последний адек-ватно психологическим закономерностям формированиясоциальной активности ребенка...

Таким образом, социальное развитие личности пред-ставляет собой сложный, многофакторно обусловлен-ный процесс, который осуществляется в развертывае-мой деятельности ребенка, противоречивое взаимопере-сечение двух сторон которой создает своеобразныеузлы социального движения.

Именно в раскрытии закономерностей и механизмовразвития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроют-ся возможности выявления характера процесса развер-1'тывания социализации — индивидуализации, факторов,гго определяющих, что позволяет углубленно рассмат-ривать социальное развитие на всей обширной дистан-ции — от рождения до социальной зрелости человекакак личности.