Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. ИЗМЕНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИГРЫ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ - Хрестоматипо возрастной психологии

Как показали исследования отечественных авторов(Выготский, Эльконин, Фрадкина и др.), в игре дошколь-ников, в которой его поведение подчиняется воображаемой ситуации, с особенной отчетливостью проявляютсяте черты деятельности ребенка, которые в дальнейшемподвергаются развитию, создавая основу для переходак другим, более сложным формам психической жизни.

Если в возрасте 2,5—3 лет ребенок может в игро-вой ситуации создать условное значение предмета, ме-няющееся в процессе манипулирования, то к 5—6 го-дам он уже оказывается в состоянии развернуть бога-тую сюжетную игру, исходящую из определенного за-мысла и приобретающую характер своеобразного дейст-венного повествования, в котором ребенок начинаетиграть соответствующую роль, удерживаемую им доконца и определяющую на время игры его поведение.Как показали исследования, эта воображаемая ситуа-ция, формируемая с помощью словесной системы, мо-жет быть настолько постоянной, что все случайныевнешние факторы оказываются не в состоянии разру-шить ту систему связей, которую ребенок создал с по-мощью своей речи.

Возникает вопрос: в какой мере эта сложная, сю-жетная игровая деятельность действительно связана сразвитием речи, позволяющим ребенку перейти к слож-ным связям, характерным для второй сигнальной си-стемы, и строить свои действия на их основе? Для ре-шения этого вопроса мы обратимся к материалам, по-лученным при наблюдениях над нашими детьми.

Уже первые наблюдения, подтвердившиеся всемДальнейшим материалом, позволили установить, чтоособенности игровой деятельности, отражающей всестроение психической жизни ребенка, резко отличаютнаших детей от их сверстников: нашим близнецам бы-ла вполне доступна примитивная игра, при которой ус-ловное значение предмета создается в действии, одна-ко им еще была совершенно недоступна сложная сю-жетная игра, исходящая из определенного расчлененно-so замысла и стойко развертывающая этот замысел в°пределенную серию игровых действий.

Примитивный характер деятельности проявляетсяче только в самостоятельной, но и в подражательнойДеятельности обоих близнецов; анализ ее показывает,''то им оказываются почти недоступными сложные ос-•^сленные формы общения.

Этот факт в значительной степени объясняет, поче-^У длительное пребывание обоих близнецов в коллек-

тиве (до их разлучения) не дало тех заметных сдвиговв их поведении, которые мы мопи бы ожидать.

Наиболее отчетливые границы осмысленной шровойдеятельности проявляются в специальных опытах, на-правленных на анализ того, в какой мере детям былодоступно овладение условными значениями предметов

Используя прием, примененный в свое времяЛ. С. Выготским, мы предлагали нашим близнецам рядпредметов, которые приобретали в игре условное зна-чение; так, ручка приобретала значение «папа», каран-даш — «мама», деревянный кружок — «дом», короб-ка — «трамвай», пепельница — «служба». Манипули-руя соответствующими предметами, мы разыгрывалисюжет «папа поехал па трамвае из дома на службу^

Опыт показал, что дети легко понимали, как услов-ное значение предмета, так и его значение, измененноес помощью жеста.

Так, если экспериментатор брал маленькую метал-лическую ложечку и производил ею движение рубки,дети на вопрос: что это такое?, отвечали: «тополь» (го-пор). Если экспериментатор брал в руки нож и делалвид, что метет пол, дети сразу же говорили «сьетка»(щетка).

Таким образом, наблюдения показали, что манипу-ляции с предметами легко изменяют для обоих детейзначение предмета.

Такое легкое изменение значения предмета действи-ем для детей, сама речь которых не была еще отделенаот непосредственной деятельности, было вполне понят-ным, однако это еще не означало, что такие операцииусловными значениями были полностью доступны близ-нецам. Поэтому наши наблюдения очень быстро выяв-ляли границы условного применения значений. Стоилотолько отделить значение предмета, приданное емуречью, от непосредственного действия, чтобы дети ока-зались совершенно не в состоянии овладеть им и про-являли упорную тенденцию оставаться в пределах на-глядной практической ситуации.

Так, если экспериментатор давал ребенку перочин-ный ножик и, не производя с ним никаких "манипуля-ций, говорил, что это «щетка», наши близнецы бралиножики, несмотря на словесное условие, начинали чи-нить им карандаш. Даже после того, как эксперимента-тор показал условный акт подметания с помощью ножаи затем передавал его одному из близнецов со словами:

«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора иснова начинал чинить им карандаш.

Таким образом, принимая условное значение пред-мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-нецы оказались еще не в состоянии ни принять такоезначение, данное им словесно, ни тем более активноразвивать ту деятельность, которая определялась этимсловесным значением. Опыт показал, что они были да-же не в состоянии адекватно отнестись к словесномуобозначению, и когда экспериментатор, показывая имножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнецаотрицательно качали головой и на повторный вопросэкспериментатора отвечали- «Ножик».

Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состояниисамостоятельно или по словесному указанию взрослогоизменять значение предмета и удерживать это изменен-ное значение.

По истечении трех месяцев с начала экспериментаположение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-ные в разные группы детского сада, перестали уже бытьстоль оторванными от общей игровой деятельности де-тей, как это имело место раньше.

В их играх стали отчетливо выделяться элементы,выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-ляций, которыми характеризовалась их игра в первыйпериод нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-стрирующий тип игры, которая стала характерной дляобоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-римента.

Первое, что резко отличает эту игру от подобной жеигры, описаннной выше, это то обилие речи, которое впервой игре не было зарегистрировано. Это различие,однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,которой близнецы стали теперь сопровождать свою иг-ру, несет очень существенную функцию: она с самогоначала является формой ориентировочной деятельностиребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-ществления игрового замысла, развертывающегося всложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);

отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует после-дующие действия; игровые жесты перестают быть про-цессуальными и приобретают предметный, обозначаю.щий характер (например, «семафор», который дваждыизображает один из испытуемых).

Отдельные вещи не просто используются в тех илииных процессах игры, но получают свое постоянноезначение в ее смысловой ткани, причем, что особенноважно, это значение утверждается на все время игры-это значение возникает не из прямого действия, а изречевой формулировки замысла («метрополитен»«внутри темно» и т. д.); появляется отношение к про-'дукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замы-сел); короче, весь процесс игры радикально меняется,и игра из процессуальной полностью становится пред-метной, смысловой.

Эти изменения в конечном итоге сводились к тому,что дети оказались теперь в состоянии оторваться от не-посредственной ситуации, подчинить свое действиесформулированному в речи замыслу и встать к ситуа-ции в новое отношение. Характерно, что такой сдвигпроизошел у обоих близнецов, и именно это позволяетвидеть, что он был связан с той объективной предмет-ной речью, которая появилась у них в этот период.

Л. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. ИЗМЕНЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИГРЫ В СВЯЗИ С РАЗВИТИЕМ РЕЧИ - Хрестоматипо возрастной психологии - Л.М.Семенюк