§ 6. Роль игры в становлении трудовой деятельности - Учителю о психологии детей - Коломинский

Мы не случайно уделили так много внимания психо­логии игры. Дело в том, что, несмотря на свое более «солидное» школьное положение, шестилетний ребенок все еще сохраняет (и надолго!) психологический облик, типичный для дошкольника. Да, в его жизнь властно во­шла новая деятельность — учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но ска­зать, что для детей шестилетнего возраста учебная дея­тельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. Скорее всего (для окончательного вывода нужны спе­циальные исследования), на этом этапе своеобразно со­четаются две ведущие деятельности — игровая и учебная. На практике это означает, что вся жизнь шес­тилетнего ребенка в классе — его учение и труд, развле­чения и взаимоотношения с другими детьми—прониза­на игрой.

Обращаясь к педагогам, которые работают с шести­летками, хочется сказать: «Берегите игру детей—она

ваш лучший союзник в воспитании настоящего ученика и хорошего труженика!» Ведь недаром замечено, что и у одаренных взрослых черты детскости, которые проявля­ются в способности к игре, сохраняются всю жизнь (7).

Рассмотрим, как влияет игра на становление трудо­вых качеств шестилеток.

Между игрой и трудом существуют очень многооб­разные отношения. В истории человечества игра, по вы­ражению Г. В. Плеханова, есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени. А вот в жизни каждого человека, так сказать в его индивидуальной истории, все как раз наоборот—сначала сама игра, а затем с ее помощью и взрослые вносят в жизнь ребен­ка элементы труда.

Советские педагоги и психологи никогда не согла­шались с такими, например, утверждениями (П. Лом-брозо): «Не делать усилий, не тратить их понапрасну, уклоняться от всякого постоянного занятия, избегать работы и трудностей (курсив наш—Я. К; Е. П.). Соби­рать вокруг себя наибольшую сумму развлечений, удо­вольствий, веселья, глубоко наслаждаться всякими ра­достными событиями и мастерить себе небольшие удо­вольствия из самых однообразных или безразличных вещей—таков великий закон детской психологии, при помощи которого ребенок прочно и властно укореняется в жизнь».

Особенно ярко показал глубокую внутреннюю связь детской игры и труда А. С. Макаренко. «Вся история отдельного человека как деятеля, — писал он, — может быть представлена в развитии игры и в постепенном пе­реходе ее в работу» (57,42).

Его мысли особенно важно напомнить сегодня педа­гогам, работающим с шестилетками. «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие дума­ют. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень ве­лико, можно прямо сказать: плохая работа больше по­хожа на плохую игру, чем на хорошую работу». В чем же сходство игры и труда?

Во-первых, «в каждой хорошей игре есть прежде все­го рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, иг­ра без активной деятельности — всегда плохая игра». Во-вторых, «игра доставляет ребенку радость. Это бу­дет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая — радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сход­ство». В-третьих, «некоторые думают, что работа отли­чается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе,—конечно, в иг­ре хорошей, правильной».

Отличие игры от труда А. С. Макаренко видел в том, что в труде «реализуется общественная цель—созда­ние материальных и культурных ценностей...».

Таким образом, мы видим, что в игре воспитывается многое, но не все, что необходимо для плодотворного труда. В исследованиях отмечалось, что условность действий, игровое отношение к предметам и орудиям труда начинают тормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точных действий, воспитанию необходимых трудов навыков, препятст­вовать достижению результатов. Поэтому задержка де­тей только на игровой деятельности создает известный тормоз в их трудовом воспитании. И в формировании личности в целом, добавим мы. Для иллюстрации каж­дый может вспомнить взрослых, готовых с утра до вече­ра играть (затрачивая при этом определенные усилия!), но с величайшей неохотой выполняющих ту или иную настоящую работу.

Переход от игры к труду или к учению вовсе не озна­чает отмены игры. Он предполагает ее использование для формирования готовности человека к другим видам деятельности. Особенно важна ее роль для подготовки труженика-коллективиста, человека, который готов со­трудничать с товарищами, умеет работать сообща.

Особенностью современного труда является его сов­местный характер, требующий социально-психологиче­ской готовности к коллективной деятельности.

Воспитание этой готовности начинается уже в до­школьном возрасте. О ее формировании применительно к учебной деятельности мы уже говорили, когда обсуж­дали проблему готовности детей к обучению в школе (гл. I, § 2). Относительно же формирования социально-психологической готовности к труду необходимо заме­тить, что воспитание соответствующих коммуникатив­ных качеств может осуществляться не столько в ходе самого процесса труда, еще недоступного детям, сколько в процессе ведущих для данного возраста ви­дов деятельности. Такой подход к анализу возможностей игры реализован в работах авторов книги.

Указания на его продуктивность содержались в ра­ботах А. С. Макаренко, Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на. «В играх детей, — писал Л. С. Выготский, — проис­ходит действительная подготовка к будущей деятельнос­ти — к охоте, распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка также направлена на буду­щую деятельность, но, главным образом, на деятель­ность социального характера. Ребенок видит деятель­ность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными соци­альными отношениями и проходит школу своего буду­щего социального развития.

Перед нами встала задача выяснить конкретные возможности ролевой игры для формирования у до­школьников готовности к другим видам совместной дея­тельности, и в первую очередь к совместному труду. Специальный анализ показал, что ролевая игра и сов­местный труд шестилеток имеют ряд общих психологи­ческих признаков, присущих им как видам совмесчной деятельности. При этом под совместной мы понимаем такую деятельность, которая предполагает и в процес­се которой осуществляется общение между ее участни­ками, направленное на согласование усилий по дости­жению общего результата.

Важно различать объективную и субъективную сов­местность деятельности. Так, участники деятельности могут находиться в тесной объективной взаимозависи­мости, которая, однако, не воспринимается и не пережи­вается ими как совместная деятельность, требующая межличностного взаимодействия. Именно такой (во всяком случае со стороны ребенка) является совмест­ная деятельность ребенка со взрослым, из которой позд­нее (к 3 годам) выделяется индивидуальная деятель­ность ребенка, переживаемая как таковая («я сам»).

На следующем этапе в дошкольном возрасте возни­кает уже субъективно-совместная деятельность сверст­ников в системе «ребенок—ребенок», которая пережи­вается ими как таковая («мы играем») даже тогда, ког­да внешняя («технологическая») взаимозависимость отсутствует (Л. С. Славина). Это деятельность протека­ет «рядом, но не вместе».

При изучении психологических механизмов переноса достигнутого детьми в ролевой игре уровня межличност­ного взаимодействия в другие виды совместной деятель­ности было показано, что коммуникагивно-организационная основа совместной деятельности является сход­ной и для игры, и для коллективной учебной работы, и для труда. Эта основа совместной деятельности есть множество организационных задач, решение которых необходимо для достижения цели по поводу которых участники вступают в специфическое «организацион­ное» общение, отвечающее на вопрос «Как действовать вместе?». При этом, конечно, возникают не только дело­вые отношения, но и стимулируются уже существующие до начала деятельности избирательные отношения де­тей друг к другу. Применительно к ролевой игре это вы­деленные в работах А. П. Усовой и Д. Б. Эльконина «сюжетные» и «реальные» отношения партнеров по игре.

Остановимся на некоторых результатах, полученных при изучении возможностей переноса из игры в труд та­кого компонента коммуникативно-организационной ос­новы, как форма организации совместной деятельности. При этом различались два способа организации сов­местной деятельности: «параллельный» (дети действу­ют независимо друг от друга) и «последовательный» (дети активно взаимодействуют и используют в даль­нейших актах деятельности результаты, полученные на предыдущих этапах), одним из видов которого является конвейерная цепочка. Сравнивались способы организа­ции совместной деятельности в ролевой игре и совмест­ном труде, который по содержанию внешне напоминал эту игру («мастерская игрушек» и др.).

Наблюдения показали, что если в игре дети легко самостоятельно достигают более высокого «последова­тельного» уровня организации совместной деятельности, то в труде их деятельность остается «параллельной»:

каждый участник независимо от другого выполняет свою часть работы (исследование Б. П. Жизневского).

Важно подчеркнуть, что дети самостоятельно не в состоянии «открыть» более высокую форму организа­ции совместной деятельности и перенос таковой из игро­вой в трудовую сам по себе не осуществляется. Такой же результат был получен и при изучении возможностей переноса из игры в другие виды деятельности иных коммуникативно-организационных компонентов: спосо бов распределения функций, действий взаимной оценки ч контроля и др.

Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод: достигнутые в ролевой игре высокие уровни

межличностчого взаимодействия автоматически в дру­гие виды совместной деятельности не переносятся. Следовательно, игра сама по себе не обеспечива-е т формирование черт социально-психологической го­товности как устойчивых качеств личности, которые проявляются в любых ситуациях совместной деятель­ности. В то же время именно в игре создается «зона бли­жайшего развития» (Л. С. Выготский) этих качеств.

Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное — уровень личностного развития, достигаемый ими, реализуются и развиваются в ходе ведущей дея­тельности—учебы, к анализу которой мы и переходим.