2.1. Формирование системы ценностных ориентации личности в онтогенезе - Ценностные ориентации личности как динамическая система

Личность, представляя собой динамическую систему, находится в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, достигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей развития личности является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и выработка собственной ценностной системы [263; 52]. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соответствует общей периодизации индивидуального развития.

Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявляющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формируются на основе взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом [130, 532]. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный характер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети считают, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обязательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нравственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактного мышления у ребенка на первый план вместо категории действительности выходит категория возможности. Тем самым у ребенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, которую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характеризует понимание относительности моральных норм, как созданных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека [246]. Л. Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выделяет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии каждый [287]. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер, и следование им основывается на принципе выгоды. На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй — ради получения вознаграждения или личной выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социальной конформностью, некритическим принятием оценок своей референтной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окружения интериоризируются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они по-прежнему основаны на внешнем авторитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения или осуждения со стороны значимых близких. Четвертая стадия соответствует ориентации на систему ценностей общества в целом, при этом поведение регулируется стремлением избежать как осуждения со стороны законных властей, так и чувства вины из-за невыполнения долга. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь в большей степени абстрактными, универсальными, общечеловеческими ценностями. На пятой стадии человек поступает в соответствии с собственными ценностями и принципами, уважая в то же время законы данного общества и ценности других людей, и действует ради всеобщего блага. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, приверженностью универсальным этическим принципам.

Описанные Ж. Пиаже и Л. Колбергом стадии соответствуют определенным уровням умственного развития, достижение которых является необходимым условием перехода на следующий уровень морального развития. Однако, как признает сам Колберг, одного этого условия недостаточно, так как многие люди, несмотря на адекватный уровень умственного развития, все же не достигают постконвенциональных стадий. При этом его концепция не дает ответа на вопрос, что же в таком случае является механизмом развития моральных ценностей.

Г. Дюпон, развивая представления Ж. Пиаже, связывает формирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки собственных взаимоотношений с другими людьми. Им выделяется шесть основных стадий развития эмоциональных отношений. Первоначальная эгоцентрично-внеличностная стадия характеризуется отсутствием дифференциации причин собственных эмоциональных реакций. На стадии личных отношений ребенок некритически принимает эмоциональные оценки взрослых членов семьи. Межличностная стадия связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ребенок начинает ориентироваться на эмоциональные оценки группы сверстников, признавая равноправие оценок каждого отдельного человека. Психологическая стадия определяется построением подростком классификаций людей по основаниям, имеющим яркую эмоциональную окраску, — смелости, честности, доброте и т. п. По мнению Г. Дюпона, такая эмоциональная оценка себя и других людей систематизирует представления подростков о ценностях. Несоответствие системы личных ценностей системе ценностей социального окружения приводит либо к формированию негативизма, либо к адаптации собственных представлений к реальным условиям жизни. Стадия автономии, присущая меньшинству людей, характеризуется преодолением противоречия между собственными, внутренними ценностями и ценностями, навязанными извне, за счет преобразования и тех и других в процессе осознания и принятия ответственности за свою судьбу, личностного самоопределения. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отличается целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией между ценностями индивида и общества [263, 47 — 49].

В эклектической теории «эго-развития» Дж. Ловингер, интегрирующей концепцию Л. Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона, развитие личности понимается как единый многосторонний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, смысловое содержание сознания и стиль мышления. Центральным элементом ее теории является «эго», интерпретируемое в данном случае как понятие, близкое по смыслу к «Я-кон-цепции». Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регулируется исключительно собственными потребностями и стремлением к удовольствию, на импульсивной — желанием получить поощрение и избежать наказания. Самозащитная стадия характеризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к получению выгоды. Конформная стадия определяется принятием внешних правил и ценностей, и поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные принципы и идеалы, разграничиваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризуется осознанием конфликта между собственной системой ценностей и ценностями общества, формированием терпимости и уважения к иным взглядам на основе способности к их пониманию. Последняя, интеграционная, стадия, которой достигает менее 1% взрослых, состоит в способности к примирению конфликтующих ценностей как внутри себя, так и в отношениях с другими [130, 682 -685]. Наибольший интерес в концепции Дж. Ловингер для нас представляет положение о том, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом [263, 51]. Тем самым ее интегративная концепция позволяет объединить типологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации личности.

Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за недостаточное внимание к социальным аспектам личностного развития. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми [123, 148].

Наиболее последовательно роль смены деятельности в развитии ценностных ориентации раскрывается в работах отечественных авторов, прежде всего в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. Содержанием любого вида деятельности, по Л. С. Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей [72]. Начиная с его работ в отечественной психологии в основу возрастной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствующих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к другому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной классификации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эльконина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, мотивов деятельности и т. д. и периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил. Соответственно, развитие личности, в том числе и ее ценностных ориентации, разделяется им натри основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребно-стной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризуется резким кризисом, который определяется возникновением несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка [274].

В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одновременно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельностью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выделение пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым — учителем, наставником и т. п. На ступени «индивидуализации» взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельности. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общности. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению зИиз дио, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития [225], [263, 53 — 62]. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способность человека к самостоятельной постановке целей и задач развития, к выработке собственной системы ценностей.

При анализе описанных разными авторами закономерностей смены стадий ценностного развития личности возникает четкая параллель с социально-историческими стадиями развития общества. Так, периодизация Д. Б. Эльконина вызывает явные ассоциации со сменой общественно-экономических формаций посредством революций, возникающих, по К. Марксу, при несоответствии уровней развития производительных сил и производственных отношений. Приведенные нами в предыдущей главе характеристики исторических типов социального характера Д. Рисмена прямо соответствуют этапам развития «автономной морали» отдельной личности. В этой связи представляется уместным привести точку зрения В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, которые понимают индивидуальные ценности как «проявление в конкретной личности уровней коллективного бессознательного — общечеловеческого, расового, национального и группового» [174, 74], отождествляя их тем самым с архетипами К. Юнга. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности поведения в этом контексте может быть понято как последовательное возникновение в процессе развития общества предпосылок для появления новых, более высоких уровней развития личности, для достижения все большим числом людей высших стадий развития.

Приведенные нами основные периодизации, делающие акцент на формировании ценностной сферы личности, базируются одновременно на различных компонентах единого процесса личностного развития. В обобщенной «схеме развития» Э. Коу-эн удачно, на наш взгляд, вычленяются наиболее универсальные компоненты: ключевые системы (социальное окружение — семья, сверстники и т. д.), задачи развития (знания и навыки, направленные на выживание и достижение счастья), ресурсы развития (внутренние и внешние условия, позволяющие их решить) и кризисы развития (несоответствие ресурсов развития его задачам) [8, 179 — 182]. Исходя из описания этих и других, приведенных выше, компонентов, мы попытаемся дать характеристику формирования и развития собственно системы ценностных ориентации применительно к основным стадиям общепринятой периодизации возрастного развития.

С самого момента рождения ребенок постепенно вырабатывает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хорошем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет [212, 46]. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мнению П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испытывать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родителей, выступающих в качестве модели поведения [163, 67 — 73].

Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведением взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оценки, выступающие, по словам В. С. Мухиной, в качестве взаимосвязанных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В. С. Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом различными путями. В процессе общения в качестве эталонных образцов поведения могут выступать как непосредственно поведение других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В. С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определяется наличием следующих условий нравственного развития: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [176, 780]. По ее словам, «потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл» [там же, 194].

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней позиции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведения является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых [212, 46 — 51]. В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном возрасте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или иного запрещенного действия «нельзя, нельзя!» Позднее ребенок осваивает в поведении социальные и этические ценности посредством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведения [130,433].

Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А. В. Запорожцем и Я. 3. Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуждые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «стимуле-средстве»— наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становящийся основой эмоциональной коррекции поведения [96]. Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все большей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступающей в качестве своего рода посредника в освоении норм и ценностей общества в целом. Г. Крайг приводит интересные данные о роли кличек, даваемых детьми в этом возрасте одноклассникам. По его мнению, детские клички способствуют интернализации общепринятых норм и ценностей путем «объявления» группой несоответствия кого-либо своим стандартам [130, 543]. Решающее значение в младшем школьном возрасте оказывает собственно учебная деятельность, определяющая как когнитивное, так и социальное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и ориентации на взгляды учителя. Как справедливо отмечает Р. С. Немов, «через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми» [183, 30]. Однако при всем этом младший школьный возраст в периодизациях 3. Фрейда и Э. Эриксона обозначается как латентная стадия. По нашему мнению, этот возрастной период является латентным и в плане формирования ценностных ориентации. Ребенок включается в новую систему отношений, происходит изменение его социальной роли, ведущим видом деятельности становится учение. В тоже время развитие ценностных представлений, опосредованное взаимодействием с новыми партнерами — организованной группой сверстников и учителями, осуществляется сформированными ранее механизмами.

В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов, начиная с Л. С. Выготского, является чувство взрослости, которое проявляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация, по справедливому замечанию И. С. Кона, отличается противоречивым характером. С одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиворечивой ценностной системы, определяющаяся развитием способности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали. По словам Г. Крайга, в доподростковый период дети не в состоянии создать свою систему ценностей, даже если хотят этого, так как не обладают соответствующими когнитивными способностями [130, 622]. По мнению М. Хоффмана, процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построением и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообразованиях подросткового возраста. Первый — это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся сначала страхом наказания, затем, вследствие интернализации запретов, — чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышления на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий [там же].

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, идеальным представлениям о нравственности. По мнению Е. Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему его ценностных ориентации различного рода нравственных качеств [216]. Осознание несоответствия провозглашаемых родителями (или даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности проявляется в резкой и категоричной их критике, «бунтарстве», в ряде случаев — в идеализации морали своего поколения, выступающего для подростка образцом «совести общества». Эти и подобные им особенности подросткового поведения, описываемые, в част-

Стр57

роста, саморазвития. Р. Коген, интегрирующий в своей теории «развивающегося «Я» подходы Ж. Пиаже, Л. Колберга, А. Маслоу, Э. Эриксона, Дж. Ловингер и др., делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы личности именно в период взрослости. По его мнению, человек продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже далеко перешагнув тридцатилетний рубеж. В качестве механизма такого развития Р. Коген выделяет, прежде всего, продолжающееся развитие смысловых систем, служащих источниками поведения личности [130, 96]. Говоря о роли смысла в личностном развитии, И. С. Кон отмечает, что «критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми» [123, 283]. Соответственно, наиболее значительные изменения в зрелом возрасте система ценностей претерпевает в периоды кризисов развития. По справедливому замечанию А. Г. Асмолова, «кризисы развития зрелой личности неизбежно сопровождаются перестройкой системы ценностей» [32,283]. Характеризующиеся обращением к экзистенциальным вопросам кризисы развития приводят к переосмыслению жизненных целей, к смене характера деятельности и межличностных взаимоотношений и, тем самым, к определенной трансформации системы ценностей.

Таким образом, система ценностных ориентации личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, включая и зрелый возраст. Применительно к динамике системы ценностей в зрелом возрасте более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий, по нашему мнению, более широкое значение. Здесь мы не согласны, в частности, с А. В. Петровским, занимающим в этом вопросе противоположную позицию — «формирование» понимается им и как развитие личности, и как целенаправленное воспитание, то есть этому термину им придается более широкий смысл [204, 45]. Мы полагаем, что по отношению к взрослому человеку, система ценностей которого уже в основном сформирована, следует, вероятно, говорить не о четко разграниченных стадиях формирования, а, скорее, об индивидуальном уровне ее развития. Объективные, подтвержденные экспериментальными исследованиями критерии оценки уровня такого развития, не привязанные к определенному возрасту, а носящие универсальный, «вневозрастной» характер, в настоящее время недостаточно разработаны.

2.1. Формирование системы ценностных ориентации личности в онтогенезе - Ценностные ориентации личности как динамическая система - Яницкий М. С.