2.1. Формирование системы ценностных ориентации личности в онтогенезе - Ценностные ориентации личности как динамическая система - Яницкий М. С.

Личность, представляя собой динамическую систему, находит­ся в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значе­ние приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направ­ление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения сти­мулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, дос­тигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей раз­вития личности является самоопределение в сферах общечело­веческих ценностей и выработка собственной ценностной систе­мы [263; 52]. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соот­ветствует общей периодизации индивидуального развития.

Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитив­ными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявля­ющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формиру­ются на основе взаимодействия между их развивающимися мыс­лительными структурами и постепенно расширяющимся соци­альным опытом [130, 532]. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный харак­тер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети счита­ют, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обя­зательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нрав­ственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактно­го мышления у ребенка на первый план вместо категории дей­ствительности выходит категория возможности. Тем самым у ре­бенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, кото­рую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характе­ризует понимание относительности моральных норм, как создан­ных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека [246]. Л. Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выде­ляет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, кон­венциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии каждый [287]. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер, и следование им основывается на принципе выгоды. На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй — ради получения вознаграждения или лич­ной выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социаль­ной конформностью, некритическим принятием оценок своей ре­ферентной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окруже­ния интериоризируются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они по-прежнему основаны на внешнем ав­торитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения или осуждения со стороны значимых близких. Чет­вертая стадия соответствует ориентации на систему ценностей общества в целом, при этом поведение регулируется стремлени­ем избежать как осуждения со стороны законных властей, так и чувства вины из-за невыполнения долга. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь в большей степени абстракт­ными, универсальными, общечеловеческими ценностями. На пятой стадии человек поступает в соответствии с собственными ценно­стями и принципами, уважая в то же время законы данного обще­ства и ценности других людей, и действует ради всеобщего блага. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, привер­женностью универсальным этическим принципам.

Описанные Ж. Пиаже и Л. Колбергом стадии соответствуют определенным уровням умственного развития, достижение кото­рых является необходимым условием перехода на следующий уро­вень морального развития. Однако, как признает сам Колберг, од­ного этого условия недостаточно, так как многие люди, несмотря на адекватный уровень умственного развития, все же не достигают постконвенциональных стадий. При этом его концепция не дает ответа на вопрос, что же в таком случае является механизмом раз­вития моральных ценностей.

Г. Дюпон, развивая представления Ж. Пиаже, связывает фор­мирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки собственных взаимоотношений с другими людьми. Им выделяется шесть основных стадий развития эмоциональных от­ношений. Первоначальная эгоцентрично-внеличностная стадия характеризуется отсутствием дифференциации причин собствен­ных эмоциональных реакций. На стадии личных отношений ребе­нок некритически принимает эмоциональные оценки взрослых членов семьи. Межличностная стадия связана с появлением спо­собности к эмоциональной децентрации. Ребенок начинает ори­ентироваться на эмоциональные оценки группы сверстников, при­знавая равноправие оценок каждого отдельного человека. Психологическая стадия определяется построением подростком классификаций людей по основаниям, имеющим яркую эмоцио­нальную окраску, — смелости, честности, доброте и т. п. По мнению Г. Дюпона, такая эмоциональная оценка себя и других людей сис­тематизирует представления подростков о ценностях. Несоответ­ствие системы личных ценностей системе ценностей социального окружения приводит либо к формированию негативизма, либо к адаптации собственных представлений к реальным условиям жиз­ни. Стадия автономии, присущая меньшинству людей, характери­зуется преодолением противоречия между собственными, внутрен­ними ценностями и ценностями, навязанными извне, за счет преобразования и тех и других в процессе осознания и принятия ответственности за свою судьбу, личностного самоопределения. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отлича­ется целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией меж­ду ценностями индивида и общества [263, 47 — 49].

В эклектической теории «эго-развития» Дж. Ловингер, интег­рирующей концепцию Л. Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона, развитие личности понимается как единый многосто­ронний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоот­ношений, смысловое содержание сознания и стиль мышления. Центральным элементом ее теории является «эго», интерпретиру­емое в данном случае как понятие, близкое по смыслу к «Я-кон-цепции». Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регули­руется исключительно собственными потребностями и стремле­нием к удовольствию, на импульсивной — желанием получить поощрение и избежать наказания. Самозащитная стадия характе­ризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к полу­чению выгоды. Конформная стадия определяется принятием вне­шних правил и ценностей, и поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные принципы и идеалы, разграничи­ваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризу­ется осознанием конфликта между собственной системой ценно­стей и ценностями общества, формированием терпимости и ува­жения к иным взглядам на основе способности к их пониманию. Последняя, интеграционная, стадия, которой достигает менее 1% взрослых, состоит в способности к примирению конфликтующих цен­ностей как внутри себя, так и в отношениях с другими [130, 682 -685]. Наибольший интерес в концепции Дж. Ловингер для нас представляет положение о том, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом [263, 51]. Тем самым ее интегративная концепция позволяет объединить типологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации личности.

Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за не­достаточное внимание к социальным аспектам личностного разви­тия. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совмест­ного расширения круга действий и ответственности, развития ин­теллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической дея­тельности ребенка и его общения с другими людьми [123, 148].

Наиболее последовательно роль смены деятельности в раз­витии ценностных ориентации раскрывается в работах отечествен­ных авторов, прежде всего в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонть­ева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. Содержанием любого вида деятельности, по Л. С. Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей [72]. На­чиная с его работ в отечественной психологии в основу возраст­ной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствую­щих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к дру­гому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной класси­фикации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредствен­но-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эль­конина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, моти­вов деятельности и т. д. и периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил. Соответ­ственно, развитие личности, в том числе и ее ценностных ориента­ции, разделяется им натри основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребно-стной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризует­ся резким кризисом, который определяется возникновением несо­ответствия между актуальными задачами деятельности и суще­ствующими возможностями ребенка [274].

В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастно­го развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одно­временно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельнос­тью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выде­ление пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым — учи­телем, наставником и т. п. На ступени «индивидуализации» взрос­леющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенци­альных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельно­сти. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития вклю­чает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общно­сти. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению зИиз дио, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития [225], [263, 53 — 62]. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способ­ность человека к самостоятельной постановке целей и задач разви­тия, к выработке собственной системы ценностей.

При анализе описанных разными авторами закономерностей смены стадий ценностного развития личности возникает четкая параллель с социально-историческими стадиями развития обще­ства. Так, периодизация Д. Б. Эльконина вызывает явные ассоци­ации со сменой общественно-экономических формаций посред­ством революций, возникающих, по К. Марксу, при несоответствии уровней развития производительных сил и производственных от­ношений. Приведенные нами в предыдущей главе характеристи­ки исторических типов социального характера Д. Рисмена прямо соответствуют этапам развития «автономной морали» отдельной личности. В этой связи представляется уместным привести точку зрения В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, которые понимают инди­видуальные ценности как «проявление в конкретной личности уров­ней коллективного бессознательного — общечеловеческого, расо­вого, национального и группового» [174, 74], отождествляя их тем самым с архетипами К. Юнга. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности пове­дения в этом контексте может быть понято как последовательное возникновение в процессе развития общества предпосылок для появления новых, более высоких уровней развития личности, для достижения все большим числом людей высших стадий развития.

Приведенные нами основные периодизации, делающие ак­цент на формировании ценностной сферы личности, базируют­ся одновременно на различных компонентах единого процесса личностного развития. В обобщенной «схеме развития» Э. Коу-эн удачно, на наш взгляд, вычленяются наиболее универсальные компоненты: ключевые системы (социальное окружение — се­мья, сверстники и т. д.), задачи развития (знания и навыки, на­правленные на выживание и достижение счастья), ресурсы раз­вития (внутренние и внешние условия, позволяющие их решить) и кризисы развития (несоответствие ресурсов развития его за­дачам) [8, 179 — 182]. Исходя из описания этих и других, приве­денных выше, компонентов, мы попытаемся дать характеристику формирования и развития собственно системы ценностных ориен­тации применительно к основным стадиям общепринятой пери­одизации возрастного развития.

С самого момента рождения ребенок постепенно вырабаты­вает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хоро­шем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет [212, 46]. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мне­нию П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испыты­вать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родите­лей, выступающих в качестве модели поведения [163, 67 — 73].

Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведени­ем взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оцен­ки, выступающие, по словам В. С. Мухиной, в качестве взаимосвя­занных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В. С. Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом раз­личными путями. В процессе общения в качестве эталонных об­разцов поведения могут выступать как непосредственно поведе­ние других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В. С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определя­ется наличием следующих условий нравственного развития: зна­нием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [176, 780]. По ее словам, «потребность соответствовать положительно­му эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ре­бенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл» [там же, 194].

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней пози­ции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведе­ния является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых [212, 46 — 51]. В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз­расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или ино­го запрещенного действия «нельзя, нельзя!» Позднее ребенок ос­ваивает в поведении социальные и этические ценности посред­ством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведе­ния [130,433].

Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А. В. Запорожцем и Я. 3. Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуж­дые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «сти­муле-средстве»— наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становя­щийся основой эмоциональной коррекции поведения [96]. Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все боль­шей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступа­ющей в качестве своего рода посредника в освоении норм и цен­ностей общества в целом. Г. Крайг приводит интересные данные о роли кличек, даваемых детьми в этом возрасте одноклассникам. По его мнению, детские клички способствуют интернализации общепринятых норм и ценностей путем «объявления» группой несоответствия кого-либо своим стандартам [130, 543]. Решаю­щее значение в младшем школьном возрасте оказывает собственно учебная деятельность, определяющая как когнитивное, так и соци­альное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и ориентации на взгляды учителя. Как справедливо отмечает Р. С. Немов, «через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми» [183, 30]. Однако при всем этом младший школьный возраст в периодиза­циях 3. Фрейда и Э. Эриксона обозначается как латентная стадия. По нашему мнению, этот возрастной период является латентным и в плане формирования ценностных ориентации. Ребенок вклю­чается в новую систему отношений, происходит изменение его со­циальной роли, ведущим видом деятельности становится учение. В тоже время развитие ценностных представлений, опосредованное взаимодействием с новыми партнерами — организованной группой сверстников и учителями, осуществляется сформирован­ными ранее механизмами.

В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов, начиная с Л. С. Выготского, является чувство взрослости, которое прояв­ляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация, по справедливому замечанию И. С. Кона, отличается противоре­чивым характером. С одной стороны, для подростков исключитель­ную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверст­ников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиво­речивой ценностной системы, определяющаяся развитием способ­ности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали. По словам Г. Крайга, в доподростковый период дети не в состоянии создать свою систему ценностей, даже если хотят этого, так как не обладают соответствующими когнитивными способно­стями [130, 622]. По мнению М. Хоффмана, процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построени­ем и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообра­зованиях подросткового возраста. Первый — это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся снача­ла страхом наказания, затем, вследствие интернализации запре­тов, — чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышле­ния на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий [там же].

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, иде­альным представлениям о нравственности. По мнению Е. Ф. Ры­балко, усложнение комплекса личностных свойств подростка про­исходит за счет включения в систему его ценностных ориентации различного рода нравственных качеств [216]. Осознание несоот­ветствия провозглашаемых родителями (или даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности про­является в резкой и категоричной их критике, «бунтарстве», в ряде случаев — в идеализации морали своего поколения, выступающе­го для подростка образцом «совести общества». Эти и подобные им особенности подросткового поведения, описываемые, в част-

Стр57

роста, саморазвития. Р. Коген, интегрирующий в своей теории «развивающегося «Я» подходы Ж. Пиаже, Л. Колберга, А. Маслоу, Э. Эриксона, Дж. Ловингер и др., делает акцент на развитии ценно­стно-смысловой сферы личности именно в период взрослости. По его мнению, человек продолжает структурировать и реструкту­рировать свое понимание мира, даже далеко перешагнув тридца­тилетний рубеж. В качестве механизма такого развития Р. Коген выделяет, прежде всего, продолжающееся развитие смысловых систем, служащих источниками поведения личности [130, 96]. Го­воря о роли смысла в личностном развитии, И. С. Кон отмечает, что «критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как пра­вило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми» [123, 283]. Соответственно, наиболее значи­тельные изменения в зрелом возрасте система ценностей претер­певает в периоды кризисов развития. По справедливому замечанию А. Г. Асмолова, «кризисы развития зрелой личности неизбежно со­провождаются перестройкой системы ценностей» [32,283]. Характе­ризующиеся обращением к экзистенциальным вопросам кризисы развития приводят к переосмыслению жизненных целей, к смене ха­рактера деятельности и межличностных взаимоотношений и, тем са­мым, к определенной трансформации системы ценностей.

Таким образом, система ценностных ориентации личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, вклю­чая и зрелый возраст. Применительно к динамике системы ценно­стей в зрелом возрасте более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий, по нашему мнению, более широкое зна­чение. Здесь мы не согласны, в частности, с А. В. Петровским, за­нимающим в этом вопросе противоположную позицию — «форми­рование» понимается им и как развитие личности, и как целенаправленное воспитание, то есть этому термину им придает­ся более широкий смысл [204, 45]. Мы полагаем, что по отноше­нию к взрослому человеку, система ценностей которого уже в ос­новном сформирована, следует, вероятно, говорить не о четко разграниченных стадиях формирования, а, скорее, об индивидуаль­ном уровне ее развития. Объективные, подтвержденные экспери­ментальными исследованиями критерии оценки уровня такого раз­вития, не привязанные к определенному возрасту, а носящие универсальный, «вневозрастной» характер, в настоящее время не­достаточно разработаны.