4.3. Развитие профессиональной системы ценностей в процессе психологического обучения - Ценностные ориентации личности как динамическая система - Яницкий М. С.

Любое гармоничное общество в идеале должно состоять из самоактуализирующихся личностей, при этом гармония в обще­стве может быть достигнута прежде всего через внутреннюю гармонию каждого его члена. Условием внутренней гармонии

личности является развитие соответствующей системы ценнос­тных ориентации в процессе целенаправленного воздействия и обучения. По нашему убеждению, содержание образования в настоящее время, в условиях переоценки ценностей в кризис­ном обществе, должно быть посвящено не столько усвоению про­фессиональных знаний и навыков, сколько личностному росту и развитию, формированию ценностных ориентации самоактуа­лизирующейся личности. Это становится особенно актуальным, когда речь идет о подготовке к деятельности типа «человек — человек», в которой ведущее место должны занимать этико-де-онтологические аспекты, поскольку для данного вида профессий предметом трудовой деятельности выступает сама человечес­кая личность. Такие виды профессиональной деятельности яв­ляются областями существования и развития общечеловечес­ких ценностей. Именно здесь реализуются ценности альтруизма и творчества, которые придают смысл данной деятельности.

Одним из ярких примеров подобной деятельности является деятельность практического психолога. Различные аспекты прак­тической деятельности психолога получили отражение в трудах И. В. Дубровиной, Н. А. Аминова и М. В. Молоканова, В. Ю. Боль­шакова и многих других авторов. В качестве наиболее специфи­ческой характеристики профессии психолога, который должен быть готов работать с людьми, кардинально отличающимися от него по образовательному и культурному уровню, национально­сти, политическим и религиозным убеждениям и т. п., можно вы­делить, в частности, необходимость принимать и уважать иной взгляд на мир, отличный от собственного, не теряя при этом сво­ей индивидуальности.

Данные особенности профессиональной деятельности пси­холога-практика предполагают наличие соответствующих про­фессионально важных качеств, описываемых в работах целого ряда зарубежных и отечественных психологов, в том числе Р. Б. Кеттелла, К. Роджерса, А. Е. Айви, М. Б. Айви и Л. Саймэк-Даунинга, К. А. Рамуля, А. А. Бодалева, Г. С. Абрамовой, Н. В. Бач-мановой и Н. А. Стафуриной, А. Ф. Бондаренко, А. В. Серого. Исходя из анализа приведенных источников, к числу признавае­мых большинством авторов значимых качеств можно отнести спо­собность к эмпатии и позитивное отношение к другим, коммуни­кабельность, независимость, креативность, флексибильность, социальный интеллект, позитивную «Я-концепцию» и рефлексивность.

Многие из указанных параметров могут быть включены в уже опи­санные нами понятия «интенционапьность» и «аутентичность».

Ряд авторов, в частности А. Ф. Бондаренко, отмечают также особую значимость для практикующего психолога приверженно­сти высшим морально-этическим ценностям. По его словам, зна­чимость этической проблематики в данном случае определяется тем, что она играет ведущую роль в формировании особого — деонтологического — менталитета целой профессиональной груп­пы [50, 64 — 65]. А. В. Серый отводит ценностным ориентациям центральное место в структуре профессионально значимых ка­честв практического психолога. Проведенное им исследование системы ценностных ориентации практических психологов с высокой степенью выраженности других профессионально зна­чимых качеств выявило у них одновременную направленность на ценности-цели профессиональной самореализации: активную деятельную жизнь и интересную работу, которые реализовались посредством инструментальных ценностей принятия других лю­дей и ценностей непосредственного мироощущения [224]. До­минирование указанных высших ценностей в индивидуальной иерархии составляет, тем самым, основу профессиональной си­стемы ценностей психолога.

Развитие профессионально значимых качеств и ценностных ориентации практического психолога осуществляется в процес­се соответствующей подготовки. Обучение психологии, как от­мечают Дж. Фейдимен и Р. Фрейгер, строится на личном учас­тии и эмоциональном опыте студентов [243, 6]. При этом учебный процесс, как правило, представляет собой цикл семинаров или групповой работы, посвященный вопросам профессиональной идентичности, жизненным целям, кризисам в жизни студентов, их личным проблемам. Эти вопросы решаются в ходе обучения прак­тическим приемам психологического консультирования, которые отрабатываются на материале проблем, предъявляемых самими участниками группы; затем и сама процедура терапии становит­ся предметом анализа участниками [70, 38]. Данные принципы психологической подготовки, получившие сегодня распростране­ние на Западе, а также проблемы, связанные с их реализацией в отечественной образовательной практике, подробно рассматри­ваются в работах И. А. Володарской и Н. М. Лизуновой, Е. А. Спир-киной, И. Ю. Малисовой, Ц. П. Короленко и В. В. Макарова и др.

В качестве основы для разработки общих принципов психо­логической подготовки, направленной на формирование и раз­витие высшего уровня системы ценностных ориентации личнос­ти, нами использовалась также модель «кругового обучения» студентов в Гештальт Институте Цинциннати [289]. Данная мо­дель, направленная как на подготовку психологов-практиков, так и на обучение психологии будущих педагогов, социальных ра­ботников, юристов и т. п., своей основной целью ставит личнос­тный рост студентов.

В методологическом плане описываемая модель обучения базируется на принципе, выдвинутом Дж. Цинкером, по словам которого «...рост имеет место на границе между индивидом и окружающей его средой. Другими словами, это — столкновение между тем, что является мной и не мной, которое вынуждает меня изобретать новые ответы для взаимоотношений с окружающей средой и подталкивает меня к изменению. Окружающая среда оказывает воздействие на меня. И через этот баланс ассимиля­ции и аккомодации к изменяющейся окружающей среде я расту. Работа гештальт-группы подчеркивает усиление столкновения и контакта между людьми» [цит. по 289, 57 — 58].

В теории и практике гештальттерапии расширение границ индивидуального опыта осуществляется посредством прохож­дения человеком так называемого «круга осознания», который предполагает последовательную смену следующих основных фаз: осознание собственных чувств и потребностей — повышение напряжения и мобилизация — действие в направлении удовлет­ворения потребности — контакт и завершение действия — вы­ход и релаксация. При этом различные защиты и «сопротивле­ния» могут прерывать такое продвижение по кругу, что служит причиной возникновения тех или иных психологических проблем и остановки личностного роста. Основой преодоления сопро­тивлений через их осознание и расширение, тем самым, границ субъективной реальности является межличностное взаимодей­ствие, которое носит в гештальт-группах терапевтический харак­тер, предоставляя участникам возможность самораскрытия и «ап­робации» новых, более адекватных способов поведения.

В учебной программе Гештальт Института Цинциннати по­добные закономерности личностного развития перенесены на процесс психологического обучения в целом, соответствующая модель которого названа Д. Ф. Наполи и К. А. Уолк «круговым обучением» или «обучением в группах» [289]. В качестве основ­ного принципа такого обучения можно выделить расширение индивидуального опыта и творческого потенциала студентов, основанное на осознании и переживании собственных чувств и эмоциональных реакций в процессе поочередного принятия ими ролей наблюдателя, клиента и консультанта.

На сходных принципах построено обучение студентов стар­ших курсов Кемеровского госуниверситета, специализирующих­ся по психологии. Основной акцент в процессе психологическо­го обучения делается на развитии таких профессионально значимых качеств, как индивидуальная и культурная эмпатия, ин-тенциональность и аутентичность, а также на создании возмож­ностей личностного роста и самосовершенствования. Выработ­ка необходимых для психолога профессиональных качеств осуществляется через развитие рефлексии, интернальности и коммуникативной компетентности. Проявление этих качеств ле­жит в основе формирования и развития у студентов профессио­нальной системы ценностей.

Основным средством, позволяющим задействовать описанные нами психологические механизмы и факторы формирования выс­шего уровня системы ценностных ориентации личности, в данной модели является тренинговое обучение. Цель такого тренингово-го психологического обучения — создание условий для осозна­ния в процессе межличностного взаимодействия своих зафикси­ровавшихся психологических защит, ограничивающих личностный рост и расширение, тем самым, границ внутренней свободы.

Соответственно, большая часть практических занятий по пси­хологическим дисциплинам проходит в виде групповых социаль­но-психологических и психотерапевтических тренингов с при­менением видеозаписи, дающей возможность быстрого получения качественной обратной связи. В процессе таких тренингов и ро­левых игр проигрываются прежде всего ситуации практической деятельности психолога: элементы психологического консульти­рования, работы ведущего психокоррекционных групп. Цели таких тренинговых занятий — идентификация студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие у них системы ценностных ориентации, необходимой для эффективной деятельности практического психолога.

Базовыми принципами осуществляемого нами психологичес­кого обучения являются:

— создание условий для личностного роста и саморазвития студентов путем активного использования в процессе обучения психотерапевтических техник и приемов;

— оптимизация процесса профессионального самоопреде­ления через идентификацию студентов с субъектом своей буду­щей практической деятельности, психологическая поддержка принятия ответственности за их собственный профессиональ­ный выбор;

— направленность на развитие только высшего уровня цен­ностной системы, добровольный характер самораскрытия, неди­рективный стиль преподавания, ориентация в ходе обучения на сотворчество.

Как качественный показатель развития личности в ходе тре-нингового психологического обучения студентов некоторыми авторами, например В. И. Кабриным и Г. А. Томиловой, ранее использовалось единство аутентичности и ответственности, пред­ставляющих собой «интернализованные психологические моди­фикации» таких полярных составляющих коммуникативной сторо­ны общения, как избирательность и взаимность [107, 76]. По нашему мнению, адекватным качественным показателем психологического обучения, интегрирующим в себе приведенные параметры, являет­ся изменение в системе ценностных ориентации студентов в сто­рону их сближения с описанными рядом авторов ценностными ориентациями практических психологов. Вопросы такой динамики ценностных ориентации, развития системы личностных смыслов, а также интернализации локуса контроля в ходе психологического обучения в настоящее время недостаточно изучены.

Целью нашего исследования являлось изучение особеннос­тей формирования и развития системы ценностных ориентации личности в процессе психологического обучения, осуществляв­шегося на основе внедрения разработанных нами принципов организации такой подготовки. Для изучения особенностей ди­намики ценностно-смысловой сферы личности в качестве экспе­риментальной группы было привлечено 55 студентов 3 — 5 курсов Кемеровского госуниверситета, специализирующихся по пси­хологии, и в качестве контрольной группы — 160 студентов, обу­чавшихся в Кемеровском госуниверситете по другим естествен­нонаучным и гуманитарным специальностям. Данное исследование, которое проводилось в течение 1997—1999 годов, включало изучение особенностей ценностно-смысловой сферы и механизмов ее формирования по тесту М. Рокича, тесту смыс-ложизненных ориентации (СЖО) Д. А. Леонтьева, опроснику са­моотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина, опроснику уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голын-киной и А. М. Эткинда, самоактуализационному тесту (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской, форме СМОЛ теста ММР1 В. П. Зайцева.

При сравнении смысложизненных ориентации студентов исследуемой и контрольной групп все показатели характеризу­ются высокой значимостью различий (таблица 43). Жизненные цели студентов, обучающихся психологии, являются более осмыс­ленными, что присуще самоактуализирующимся и целеустрем­ленным людям. Эмоциональная насыщенность их сегодняшней жизни, воспринимающейся интересной и наполненной смыслом, также значительно выше; более осмысленным и продуктивным воспринимается ими и пройденный отрезок жизни. Студенты, специализирующиеся по психологии, обладают большей внут­ренней свободой, независимостью, способностью самостоятель­но принимать решения и воплощать их в жизнь, верой в свои силы и ответственностью за свои действия.

Показатели уровня осмысленности жизни в описываемых группах в динамике, на протяжении обучения на старших курсах, также обнаруживают определенные различия, несмотря на оче­видные общие закономерности формирования смысложизнен­ных ориентации, которые проявляются, в частности, в общем «про­вале» соответствующих показателей на четвертом курсе, что, вероятно, обусловлено нормативным кризисом профессиональ­ного самоопределения. Так, тенденция к развитию представле­ний о себе как о личности, обладающей свободой выбора и спо­собной контролировать собственную жизнь (шкалы ЛК-Я и ЛК-Жизнь), отмечается только у студентов, специализирующихся по психологии.

Таблица 43

Показатели по тесту СЖО у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.

В этой связи еще более показательно, что уровень интер-нальности, оценивавшийся по тесту УСК, также имел неодинако­вую динамику в описанных группах на протяжении периода обу­чения (таблица 44). На третьем курсе все показатели уровня субъективного контроля в исследуемой и контрольной группах практически не различаются. В процессе обучения психологии к четвертому курсу у студентов исследуемой группы по сравне­нию с остальными достоверно более высоким становится уро­вень общей интернальности (Ио), интернальности в области не­удач (Ин) и интернальности в сфере производственных отношений (Ип). На пятом курсе наибольшие различия между исследуемой и контрольной группой наблюдаются в уровне ин­тернальности в области межличностных отношений (Им) и ин­тернальности в области неудач (Ин).

В целом, описанные нами особенности психологического обучения проявляются четко выраженным поступательным по­вышением уровня принятия ответственности. Студенты, специализирующиеся по психологии, начинают чувствовать все боль­шую ответственность за происходящие в их жизни события и все лучше управляют своими действиями в важных жизненных ситуациях. В отношениях между людьми студенты исследуемой группы также достоверно более интернальны и все более спо­собны контролировать свои неформальные взаимоотношения, вызывать к себе уважение и симпатию.

Таблица 44

Показатели по тесту УСК у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<О,ОО1.

Закономерно, что студенты, специализирующиеся по психо­логии, характеризуются и более позитивным образом своего «Я» (таблица 45). В исследуемой группе наиболее явно позитивные изменения в сфере самоотношения проявляются в последова­тельном росте показателей, отражающих уровень интереса к сво­ему «Я» и уверенности в его ценности. Динамика уровня само-

Таблица 45

Показатели по тесту ОСО у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

* Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.

интереса в контрольной группе носит противоположный харак­тер. Интересно отметить, что наряду с ростом в процессе психологического обучения большинства показателей самоотношения одновременно происходит и плавное снижение уровня самопри­ятия и аутосимпатии. В данном случае это может свидетельство­вать о формировании более объективной самооценки, повыше­нии критичности по отношению к себе, осознании недостаточной реализованности имеющихся возможностей, что создает условия для личностного роста и развития.

Студенты, специализирующиеся по психологии, на всем про­тяжении обучения отличаются более высоким уровнем личност­ного развития и самоактуализации (таблица 46). При этом в кон­трольной группе, в отличие от исследуемой, наблюдается достаточно отчетливое снижение уровня самоуважения, что го­ворит о большей возможности проявления своих достоинств, по­ложительных свойств характера в процессе психологического обучения. В остальном динамика показателей самоактуализа­ции в исследуемой и контрольной группах имеет общие законо­мерности, однако приведенные результаты позволяют утверж­дать, что студенты, обучающиеся психологии, более успешно преодолевают нормативный кризис профессионального само­определения, который проявляется, в частности, во временном снижении показателей по большинству шкал САТ.

Таблица 46

Показатели по тесту САТ у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Продолжение   табл.  46

Различия в парах 1-2 значимы при р<0,05, ** при р<0,01, *** при р<0,001.

Уровень «внутренней поддержки» ценностей на протяжении всего периода обучения также выше в исследуемой группе. Со­ответственно, система ценностных ориентации студентов, спе­циализирующихся по психологии, в большей степени обуслов­лена действием механизма интернализации. Различия в механизмах формирования ценностной системы студентов ис­следуемой и контрольной групп подтверждаются также разли­чиями в профиле теста СМОЛ (рис. 10). Студенты, обучающие­ся психологии, характеризуются более низкими результатами по всем основным шкалам СМОЛ, что свидетельствует о мень­шем напряжении адаптационных механизмов. Наиболее суще­ственные различия (таблица 47) при этом обнаруживаются в

выраженности действия механизмов обесценивания исходных потребностей (шкала 2) и вторичного контроля эмоций (шкала 6), которые, по Ф. Е. Березину, являются самыми мощными меха­низмами интрапсихической адаптации.

Таблица 47

Показатели по тесту СМОЛ у студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

56,0 55,0 • 54,0 ■ 53,0 ■ 52,0 ■ 51,0 ■ 50,0 49,0 -48,0 -47,0 -46,0 45,0 -44,0 -43,0

Рис. 10. Усредненные показатели по тесту СМОЛ студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Различия в выборе преимущественных механизмов форми­рования системы ценностных ориентации в нашем исследова­нии определяют полярную динамику значимости ряда «высших» и «низших» ценностей (таблица 48). В исследуемой группе су­щественно выше значимость ценностей активной деятельной и продуктивной жизни и ниже —значимость развлечений (необре­менительного времяпровождения и отсутствия обязанностей). В целом, у студентов, специализирующихся по психологии, в про­цессе обучения постепенно на первый план выходят ценности профессиональной самореализации, тогда как у студентов конт­рольной группы повышается значимость «защитных» ценностей.

Таблица 48

Ценностные ориентации студентов исследуемой (1) и контрольной (2) групп

Указанная тенденция подтверждается особенностями рас­пределения описанных нами ранее типов ценностных ориента­ции личности в исследуемой и контрольной группах (рис. 11). Студенты, специализирующиеся по психологии, отличаются про­грессивным снижением доли «идентифицирующихся», которые, как было показано в предыдущей главе, характеризуются наибо­лее низким уровнем интернальности и осмысленности жизни. Одновременно в исследуемой группе, в противоположность кон­трольной, происходит заметное увеличение числа студентов, от­несенных к «самоактуализирующемуся» типу.

Как следует из приведенных результатов исследования, в процессе психологического обучения одновременно осуществ­ляется интернализация локуса субъективного контроля и фор­мирование профессионально ориентированной системы ценностных ориентации и личностных смыслов. Описанная выше ди­намика ценностно-смысловых ориентации и уровня субъектив­ного контроля имеет очевидные общие закономерности, обус­ловленные тем, что указанные процессы, в сущности, являются составляющими единого процесса личностного и профессио­нального самоопределения. Это подтверждается также тем, что, как уже отмечалось, оцениваемые параметры значимо коррели­руют между собой. В качестве центрального, связующего звена в таком процессе самоопределения можно выделить осознание и внутреннее принятие ответственности за различные аспекты своей жизни и деятельности.

3 курс                 4 курс                 в курс

В    "адаптирующиеся"

О    "идентифицирующиеся"

В    "самоактуализирующиеея"

Рис. 11. Динамика распределения типов ценностных ориентации в исследуемой (1) и контрольной (2) группах.

Механизм интернализации в этой связи может рассматри­ваться как базовый в формировании профессиональной системы ценностных ориентации личности. На основании результатов на­стоящего исследования его действие в процессе психологичес­кого обучения может быть схематично описано следующим обра­зом: интроспекция и повышение рефлексивности — прояснение смысла собственной жизни и ее целей — осознание и принятие на себя ответственности за достижение поставленных целей — выбор значимых ценностей и формирование системы ценност­ных ориентации, по определению представляющих собой осоз­нанный личностный смысл.

Таким образом, описанные особенности учебной деятельно­сти, ее групповой, тренинговый и психотерапевтический по сути характер формируют профессионально ориентированную сис­тему ценностных ориентации, лежащую в основе системы про­фессионально значимых качеств практического психолога. Со­ответственно, процесс психологического обучения, направленный на идентификацию студентов с субъектом своей будущей дея­тельности, на повышение значимости ее ценностно-смыслового аспекта, создает адекватные условия для развития высшего уров­ня системы ценностных ориентации.

Резюме

Оптимизация развития системы ценностных ориентации лич­ности заключается в повышении субъективной значимости цен­ностей, относящихся к ее высшему уровню. Критериями, свиде­тельствующими о доминировании в ценностной системе ее высшего уровня, являются соответствие данной системы ценно­стным ориентациям самоактуализирующейся личности и про­фессиональной системе ценностей практического психолога. Кроме того, адекватной моделью направленности на высший уро­вень системы ценностных ориентации является ценностная иерархия волонтеров. В качестве модельных групп, характе­ризующихся ориентацией на низший уровень ценностной систе­мы, нами были выбраны больные хроническим алкоголизмом и правонарушители. Изучение особенностей ценностной систе­мы данных модельных групп позволило выделить оптимальный «вектор» ее развития — внутреннее принятие ценности своего «Я», ценностей личностного роста и самосовершенствования.

В процессе целенаправленного психологического воздей­ствия основными факторами, определяющими выбор механизма интернализации и формирование высшего уровня ценностной системы, являются такие интегральные личностные качества, как аутентичность и интенциональность. В разработанном нами груп­повом психологическом тренинге были созданы необходимые условия для проявления и оптимального развития этих качеств.

Осознание субъективной значимости высших ценностей, а также принятие ответственности за их реализацию в процессе разработанного нами тренинга обусловлено созданием условий для большей свободы выбора при расширении границ и уточнении координат индивидуальной «карты мира». В качестве осно­вы «категориальной сетки значений», являющейся средством оценки окружающей действительности, выступает система лич­ностных конструктов. Действие механизма интернализации про­является усложнением и расширением диапазона применимос­ти личностных конструктов, которое определяет расширение смысловых границ субъективной реальности. Усложнение сис­темы личностных конструктов приводит, тем самым, к осознанию значимости высших ценностей-целей — профессиональной и личностной самореализации, творчества и свободы, а также к выбору более адекватных средств их достижения.

Описанные высшие ценности занимают ведущее место в структуре профессионально значимых качеств практических пси­хологов. Организованный на основе внедрения выделенных в ходе формирующего эксперимента принципов развития выс­шего уровня ценностной системы процесс психологического обу­чения создает адекватные условия для формирования профес­сиональной системы ценностей практического психолога.